尊重学生主体，做有思维的真探究

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1、尊重学生主体，做有思维的真探究现在的科学课堂教学屮，许多老师在教学屮倾向了科学探究的操作层面，导致目前的科学课存在“重”科学探究的行动和结果，“轻”科学探究的思维训练与发展的现象。常态的科学课上，山老师抛出一个问题，引导大家一起“探究”，继而老师把实验的步骤、注意事项呈现给学生，学生开始做实验，得出数据、发现，老师再总结得出科学概念。这样的科学课，说是“探究”，但其实孩了们只是被老师赶进老师预设好的教学设计中，进行验证性实验。孩子既対课堂做不了主，连自己提出的想法也会因为老师的赶场而被“枪毙孩子的思维发展，大多数处于浅层次，只停留在表面上，而不善于透过现象看出本质，难以体现探

2、究的实质。一、忽视学生生活经验，放弃学生的真感知【案例1】某位老师执教《电和磁》一课，在学生发现电产生了磁，所以引起了小磁针的轻微偏转后，进入本课难点一一怎样让小磁针的偏转角度变大？老师抛出问题后，孩子们的第一想法都是“再加一节电池，加大电流”!可因为不是这节课的预设，老师就说：今天老师没冇带这么多电池，或者2.5V的灯泡不能承受等理由来搪塞。然后再让学生思考。当没有学生能回答出用短路的方法时，老师就会告知此法，并提示短路很危险，只能短暂的儿秒钟。教学是为了学生的发展，应该以学生的前概念和想法为教学的起点。学生对于“怎样让小磁针的偏转介度变人？”这个问题的思维流是：“要使磁性

3、偏大-增大电流-增加电池”，这是孩子基于生活经验和学习基础的第一想法。而老师在唯一学生有了想法“增加电池”时，因为不是教材上的步骤，而马上以没有准备材料不符的理由来搪塞推翻。在教学过程中，教师为了达到自L1预设的两种情况，一步一步看似引导，其实都是由教师说出答案，缺少了学生参与的实质。浇灭了孩子的好奇心和积极探究的欲望，他们是多想试试自己想出的这个方法是不是真的行啊！二、忽视学生思维发展，牵着学生进行假探究。【案例2］同样《电和磁》一课，当引导用线圈增大磁性时，学生一般只想到用长点的导线。老师便出示一根长导线，边问学生怎么做，边把导线在手上绕圈。孩子很“乖”，说出把它绕起来，

4、于是教师指导绕法。然后出示实验记录表，上面写好了今天需要操作的两种情况：短路、既短路乂绕成线圈，让学生按照老师示明的做法操作，学生只需记录每次磁针偏转格数。这样的设计，能保证在单位教学时间内直奔主题，完成教学目标，而且期间也有学生轰轰烈烈地动手操作，看似完美，所以是很多教师的选择。但是在教学屮，教师步步引领学生，说是探究，其实质就是按老师设计好的预设，进行“验证性实验”。教师的动作、语言暗示，让学生乖乖地懂得走老师给的路，肯定行。在一次次教师这样的指点中，孩子会渐渐产生惰性，就等老师说出怎么做，我们孩子跟着做就行了，听老师的准没错，使教学活动走入“随师所欲”的境地！教师对学生

5、在学习过程中可能会遇到的困难缺少必耍的应对策略，导致学习活动缺乏针对性，在这样的退化中，学生的探究兴趣逐渐消逝；学生对老师的依赖性日渐加深，以老师、书本为权威；学生的思维也渐渐退化，更别说思维的发展、探究能力的提升了。科学课的教学以培养学生科学素养为宗旨，探究是科学学习的目的，也是主要方式，教学中应该将探究做真、做实。三、I韦I绕学生的经验和需求创设实验情境学生不是以一张白纸的状态进入课堂的，建构主义认为新知识是对学生原有知识经验的重组。既然孩子根据生活经验提出“再加一节电池，加大电流”的提议，何不就满足学生的学习需求，按照他们提出的猜想，设计方案，实验岂不是更來得对学生更有

6、意义！教师只需在备材料时，多准备一节电池，采用3V的小灯泡，轻而易举。并且设计开放的实验记录单,让学生自己提出要研究的问题，并根据实验现象得出结论。这样开放的设计，能站在学生需耍的加度，探究学生想要研究的问题,这样的岀发点能激发学生探究的欲望，将好奇心转化为学习行为；这样的探究问题，出发于学生的前概念，让他们在设计方案的过程中将头脑中模糊的“模型”进一步完善，这就需要他们发挥主观能动性，积极地思考，如何建立完善的研究方案；这样的本真设计，让孩子真正动手动脑，参与真探究，而不是在老师的设计中去对已知做验证，教师只是引领者而不是知识和方法的陈述者。四、基于提升学生的科学思维能力來

7、活用教材案例中教师明显是在“教教材”。而在本课中是否真的要按教材设计短路呢？我认为如果学生思维发展到短路，那就顺水推舟，而如果没有提到短路，则也大可不必探究，因为这短路本来就是危险的情况。关键在于设计开放的大问题：“让通电导线产生的磁力大一点，我们组的研究方法是：”讣学生在小组讨论中先猜测,在头脑里建立起初步的探究模型；在操作观察中根据现象进一步厘清思维；在小组汇报、结论剖析中建构起科学概念。小孩子往往只注意“做”而不关注“思”，但作为学生探究的指导者的教师，更重要的是在轰轰烈烈的活动之屮引导孩子理性思