文本细读,让感情朗读指导底蕴丰厚

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1、文本细读，让感情朗读指导底蕴丰厚摘要：感情朗读的指导在实践中存在的简单化问题，可以通过教师对文本的细读来解决。对文本的字音、节奏、情境进行细读会使朗读指导饱含知识、富有神韵、唤醒体验，从而彰显丰厚底蕴。关键词：感情朗读；指导；细读中图分类号：G623.2文献标志码：A文章编号:1673-9094(2013)05-0074-03有感情地朗读课文，一直是小学语文教学重要的目标，也是教师花大力气研究的问题。如果对大量的语文课堂感情朗读指导做一下归纳，可以获得被广泛运用的三种基本方法：一是抓关键词提问法，如"你能把这山读得再'高

2、'一点吗？”、“你口中的月亮还不够'安详'，谁来读得更'安详'一点？”、“天空还不够蓝，谁来读得更'蓝'一点？”此种句式的套用，极为广泛,几乎每堂课能听到；二是指名让学生朗读，然后评议，分出好和差，然后照着好的读，颇有“望天收”的意思；三是当学生实在读不出来时，教师范读，学牛模仿读并体会。这三种朗读指导方法给了学生较充足空间去自主感悟，更多地相信和依靠了学生,教师的指导作用淡化了。这在一定阶段上是有进步意义的。然而，在经过了一段时间的实践演绎之后，教师不知不觉将感情朗读的指导方法窄化为上述三种。朗读指导的简单化，导致的是

3、教师指导能力的弱化和感情朗读的肤浅。有感情的朗读，至少可以从三个方面去把握：首先是根据文本意义把握好基调；其次是分清轻重缓急,抑扬顿挫等层次变化；最后是能恰当运用声音的明暗虚实对细节进行表现。“基调把握”、“层次变化”、“细节表现”都必须紧扣文章的主旨，尤其是到“细节表现”部分，更加需要谨防偏离主旨的现象。只有当教师能细读文本，并能准确把握住文本每一个细节表情达意的作用时，教师对感情朗读的指导才能做到既科学又有艺术，富有学科底蕴。一、字音细读，让感情朗读指导饱含知识一般而言，老师认为汉字读音的处理与朗读的正确性有关，而与

4、朗读有感情并无多大关系。于是，在感情朗读的指导中会忽略对字音的细致推敲。事实上,汉字读音的学问颇深，多音字、前后鼻韵、儿化音、轻声等都承载着不同的情感表达功能，如：多音字的不同读音与表示的不同意思相关，因此不同读音就含有不同情感；前后鼻韵的区分可表现文章的音韵变化之美；儿化音常常表达喜爱的情感等等。在指导感情朗读的过程中，教师应当有意识地细读字音并运用字音的相关知识，使朗读指导具有知识含量。教学《夹竹桃》(苏教版小学语文六年级下册)一文，标题中就遇到了多音字“夹”，教师在听到学生有“jid”与“jid”两种读音后,出示了

5、“夹”字的两个读音和意思：(1)jia,表示处在两者中间，例如，肉夹馍；(2)jid,表示双层，如夹袄。让学生读后思考,“夹竹桃”这个名称是什么意思，该读哪个音。伴随着对“夹竹桃”名称意义的理解和读音选择的巧妙融合，夹竹桃花似桃却非桃，叶似竹却非竹，处在两者之间的特点成为了学生获得的新知。学生再次朗读“夹竹桃”三个字，就带上了“真有意思”的感情色彩。感情朗读指导也成了一件有意思的事。对多音字不同读音结合具体的语境进行细读常会有此类收获。《鲜花和星星》(苏教版小学语文一年级下册)一诗中有这么一段内容：“到了晚上/花儿睡了/

6、我数着满天的星星/这里一颗/那里一颗/真比地上的花儿还多”。这段文字中“花儿”出现了两次，诗中注音标明应读轻声。这既是习惯读法，也与诗歌表现的夜晚宁静的氛围相吻合。所以，有位教师在公开课特意将“花儿”、“数着”、“睡了”、“星星”等轻声读法的词列出来让学生练习朗读。其它词语读得极顺，只有“花儿”读不出轻巧感，而且几遍下来都一样。“儿”字单独发音，因为其发声位置的关系很难读得轻，学生为了突出“儿”字的轻就把“花”字读得很重，结果导致“花儿”一词读着很费力，夜晚宁静氛围下的轻柔感觉就出不来了。其中的问题在于教师对“花儿”的读

7、音缺乏细读，只知其一一一诗文注音标明的轻声，不知其二一一这里的轻声必须依赖儿化音处理才出得来，也就是需将“花儿”两个独立的音连成一个“花”字带儿化的音，轻声才能自然读好。这样，不仅轻柔的语调到位了，对花的喜爱之情也自然溢出。这是耐人寻味的事实一一一个字的读音处理会影响整个句群的感情表达效果。二、节奏细读，让感情朗读指导富有神韵有时我们会发现，学生读得很投入却读不出文章应有的味道，达不到感情朗读的效果。这常常是源于对文本语言节奏的把握不准。语言的节奏由隐藏在语言文字背后的情感决定，细读语言的节奏就是在细读文本的深层情感，领

8、会文本的内在神韵。语言的节奏可以从两个方面去理解，一是句子之中的停顿合理，不读破句，句与句之间停顿衔接自然，整体流畅；二是对语句整体的快慢程度的确定。如果教师面对文本能对语言的节奏细细品读，找到节奏感，那么其感情朗读的指导是得文本神韵的。《少年王勃》（苏教版小学语文三年级下册）一文中有」句长句：当那位都督听人读到“落