课程与教学论文档.doc

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1、第一章课程与教学概论第一节：课程概论第二节：教学概论第三节：课程与教学的关系第四节：课程研究的历史发展第五节：教学研究的历史发展第一节课程概论一、课程的涵义 1、我国：学科、教材、教育内容及教学进程，有明显的目的性、计划性与组织性。2、西方：◆学习计划◆由学校组织的有计划的学习活动◆学生期望学习的内容◆教学程序，包括目的、内容及其组织◆学习者的经验或体验3、课程内涵的变化⑴从强调学科内容到强调学习者的经验和体验。⑵从强调目标、计划到强调过程本身的价值。⑶从强调教材这一因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合。⑷从只强调显性课程到强调显形课程与隐性课程并重。⑸从强调“实际

2、课程”到强调“实际课程”与“空无课程”并重。⑹从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程的整合。二、课程论的产生◆课程论作为一个系统的、相对独立的研究领域的出现还是20世纪初的事情。◆学界一般以博比特的《课程论》（1918年）一书作为课程论从教育学母体中脱胎、诞生的标志。◆课程论研究的主要内容有：课程的基础、课程的设计、编制和课程改革等。第二节：教学概论一、教学的涵义 1.教学是“教师的教与学生的学的共同活动。学生在教师有目的有计划的指导下，积极主动地掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，发展能力，增强体质，并形成一定的思想品德。”   2.“所谓教学，乃是教师教、学生学的统

3、一活动。在这个活动中，学生掌握一定的知识和技能，同时身心获得一定的发展，形成一定的思想品德。”3.“教学就是指教的人指导学的人进行学习的活动。进一步说，指的是教和学相结合或相统一的活动。这里要注意的是结合或统一二字。就是说，只有教或只有学的片面活动，或者说只是这二项活动的简单相加而没有什么结合或统一，都不是我们所说的严格意义上的教学活动。”二、教学论的产生◆《学记》被认为是世界上最早的教学论专著。◆第一个倡导教学论的是德国的拉特克。1632年，捷克教育家夸美纽斯的《大教学论》一书的问世标志着教学论的诞生。第三节课程与教学的关系◆人们对课程与教学之关系的不同的认识主要源自于不

4、同的课程观与教学观。◆人们对课程与教学的关系问题的认识总体上经历了从分离到融合的过程。 一、课程与教学各自独立课程和教学各自相对独立，互不交叉。课程和教学是两个不同的范畴，二者之间有着明确的界限与分工。这种观念造成了教育实践中课程与教学之间的长久分离与相互制肘的尴尬局面，使课程变成了僵化的、封闭的文本，使教学在某种意义上成为桎梏师生心智的手段与机械的运作过程。二、教学包含课程教学包含课程的念在教育史上可谓源远流长，从夸美纽斯的“大教学论”到赫尔巴特等人的教学思想，都明确地体现了这样的观念。之后，这种观念在前苏联最具有代表性。我国很多研究者也持这种观点。三、课程包含教学   

5、  这种观念自二十世纪中期以来广泛盛行于欧美。认为课程是一项完整的系统工程，由前期研究、课程设计、课程开发、课程实施及课程评价等几阶段或部分组成。其中课程实施即教学，因此教学是课程系统的一部分或一环节。持这种观念的课程专家甚多。在一些课程专家看来，课程几乎囊括了教育的所有问题，课程即教育，教育即课程。四、课程与教学整合     该观念发端于二十世纪初杜威的实用主义教育思想。他在《民主主义与教育》（1916年）等著作中深刻地揭示了传统教育中存在的课程以学科为中心、远离儿童以及课程与教学分离等问题及其根源。第四节课程研究的历史发展一、科学化课程开发理论的早期发展1、诞生的社会背

6、景◆20世纪初美国发生的“社会效率运动”，科学管理理论的广泛影响。◆基本特征：效率取向、控制中心，把科学等同于效率，把人视为生产工具。2、博比特的课程开发理论：（1）教育的本质：◆教育是为成人生活作准备◆教育是促进儿童的活动与经验发展的过程◆教育即生产（2）课程的本质：学生为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验。（3）课程开发的方法：活动分析法（4）课程开发的步骤：人类经验分析——具体活动或具体经验分析——课程目标的获得——课程目标的选择——教育计划的制定3、查特斯的课程开发理论（1）课程开发的步骤：1）通过研究社会背景中的人类生活，确定教育的主要目标

7、。2）把这些目标分析成各种理想和活动，然后再继续把它们分析成教学工作单元的层次。3）将被分析成工作单元的理想与活动，按其重要性排列次序。4）把对儿童有较大价值，而对成人价值不大的理想和活动提到较高的位置。5)删除在校外能学得更好的理想与活动，然后确定在学校教育期间能够完成的最重要的理想与活动。6)收集处理这些理想与活动的最佳实践措施。7)根据儿童心理特征安排这些理想与活动，以便通过一种适当的教学顺序来获得它们。4、博比特与查斯特的贡献与局限（1）贡献：◆第一次把课程开发过程本身确认为一个独立的研究领域，并努力增强其