关于诗歌教学的几点思考.doc

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1、关于诗歌教学的几点思考一、在古诗文的教学中，我们会遇到种种困惑，通过学习讨论，关于古诗文教学，需要处理好以下几方面的问题：1、诗歌教学与文学常识的介绍。由于长年应试教学需要形成的习惯，教学中往往只重视作者的字、号以及所处的时代，忽略作者生平、作品背景的介绍。白居易说过：“文章合为时而作，歌诗合为事而作”，每一首诗，都有它产生的社会根源和性格根源，任何一部文学作品，都包含了作者主观审美感受，诗歌更是主体意识的河流，或抒情，或说理，都是有感而发。诗词欣赏是一种具有认识性的活动，它必须要通过理性的分析，综合和判断，才能达到认识的目的。诗词欣赏中十分重要的一

2、点是指导学生把握诗人的自我形象。知人才能论诗，离开一定的写作背景，作品岂非成为无源之水、无本之木？离开一定写作背景的介绍，学生如何去体味作者寄托于宇间万物的特定情感？因此，诗歌教学必须对作者所处的社会环境及其个人遭遇作一详细介绍，让学生从中获悉作者的性情特点，从而为全面而具体地理解诗歌，深切而准确地把握情感垫定良好的基础，因此，在有限的教学时间里进行理性渗透的定向引导不仅是必要的而且十分有效。况且，古代诗人所处的特殊时代背景是“共时性”的，对这种“共时性”的理解极为重要。陶渊明的“隐”，杜甫的“迂”，李白的“飘逸”如果不放在特定的背景中去认识，学生是

3、难于对作品作出准确地分析评价。不知李白受权贵排挤而离开京城的经历，何以解析诗人“安能摧眉折腰事权贵，使我不得开心颜”的真实内心；不知杜甫十年漂泊西南的艰难，如何体味“无边落木萧萧下，不尽长江滚滚来”的感叹。　　二、诗歌阅读教学与意象、意境的把握。诗歌的阅读是教学中的重点，也不妨说是个难点。我们不否认讲授诗歌要注重赏析字词，尤其在古诗当中。诗歌讲究“炼字”，古有“吟成一个字，捻断数根须”、“二句三年得，一吟双泪流”的诗句，都说明炼字、炼句的讲究和艰难。在诗歌教学中应该注重对关键字句的反复探究、体味。但古已有之的诗歌教学方法，也有“熟读唐诗三百首，不会作

4、诗也会吟”之说，先生教诗歌，一是要求读到滚瓜烂熟，二是教平仄格律，三是进行出句对句训练，更有“无一字无出处”的用典要求。现代诗歌教学虽不再以诗歌形式的教学为主，但把古诗当作古文，进行逐字逐句的解释，甚至翻译成文的教法依然存在，这不仅破坏诗歌的整体美，也破坏了审美者在审美时主观体验的意境美，到头来，一首内容和形式俱佳的诗歌杰作让学生只收获了几句干巴巴的片言只语。在以前的教学中注重情感内容的分析，很详尽地分析诗歌通过写什么景抒发怎样的情感，或表达作者怎样的胸襟。这固然重要，但这仅仅停留在诗歌的表象当中而无法深入作者的内心世界，学生缺乏对诗歌表情达意方法的

5、真切感知因而无法达到诗歌阅读能力的迁移，教学的效果不佳也是可想而知的。“诗无言外之意，便同嚼蜡。”（袁枚《随园诗话》），“言外之意”的产生就在于诗词中“意”的传达由创设意境来完成。诗词阅读欣赏中重要的活动是把握诗中创设的意境，进而体会诗歌的思想情感。而在诗词教学中，这个最重要的环节却往往被忽视或淡化，造成学生对诗词作品思想内容的理解不是建立在对意境分析的基础上而是由教师刻意赋予的现象。　　诗歌（尤其是古典诗词）欣赏中有“意境”、“意象”两个不同的概念。意象是诗人的思想感情的寄托对象，古人讲“立象以尽意”，也就是说诗歌是借助一定的意象来表达主观情感，因

6、情而选景，依情而写景的；又讲情景交融，物我两忘，天人合一，这沟通诗人主观世界和外部世界的桥梁便是意象，它是诗人主体思考在自然界人事景物身上的具象显现。于是有陶渊明的“采菊东篱下，悠然见南山。山气日夕佳，飞鸟相与还”的平和自然，有张若虚“江畔何人初见月，江月何年初照人?人生代代无穷已，江月年年只相似。不知江月待何人，但见长江送流水”的人生探问。可见，“人”（诗人的主观情感）和“天”（自然界人事景物）的合一，便成了诗歌的灵魂。从另一角度说，有人称中国文化为“怨怒文化”，上起屈原下到鲁迅，一脉相承，有怨而发，不平则鸣。而“诗者，志之所之也，在心为志，发言为

7、诗。情动于中而形于言”（《毛诗序》）。于是，中国古代士人便借助诗这一形式来阐发心灵，不得志时常寄情山水；政治上失意，就转向自然的怀抱以求安慰。王维有“行到水穷处，坐看云起时”，李白有“且放白鹿青崖间，须行即骑访名山”等，作为诗歌中的意象便成了作者表达情志的具象载体。意境则是诗人通过种种意象的创造和连缀所构成的一种充满诗意的艺术境界。意象是局部的、具体的，而意境则是整体的、空灵的。情景交融是从意象完成意境创设而产生的，是诗人在选择意象和创设意境时所努力追求的。情景交融，使诗歌既反映客观的本质真实，有产生审美活动中的情感体验，因此意境优美的诗词作品会产生

8、极强的感染力，千古佳作便是这样产生的。诗人在诗歌作品中创造的意境会启发读者产生想象和联想，使读者进入到诗人所