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1、2003年第6期学科教育(JournalofSubjectEducation)No.62003·学科教育理论研究·浅谈支架式教学吴锦程(北京师范大学良乡附属中学,北京102488)[关键词]支架式;教学[摘要]支架式教学是通过一套恰当的概念框架来帮助学生理解特定知识、建构知识意义的教学模式,借助该框架,学生能够独立探索并解决问题,独立建构意义。支架式教学改变传统的教师主宰课堂的局面,而构建教师和学生互动,共同参与课堂活动的教学模式。[文献标识码]A[文章编号]1002-5308(2003)06-00
2、29-04[中图分类号]G633.7“支架”(Scaffolding)原意是建筑行业使用的“脚手架”,这里用来比喻对学生解决问题和建构意义起辅助作用的概念框架。通过其支撑作用,学生的认知发展不断从实际水平提升到潜在水平。支架式教学由以下几个环节组成。一、搭脚手架围绕当前学习主题,按“最近发展区”的要求建立概念框架。如一个物理概念的学习应从如下的三个方面搭脚手架:①它的物理意义是什么?②它是如何定义的?③它是由何决定的?又如巩固学生练习的习题也应以“问题”为中心,以“方法”为中介,以“答案”为结果搭脚
3、手架。根据教师和学生双方对问题、方法、答案已知和未知的情况,构建由易到难的练习。第一层次的练习:“问题”和“方法”师生均已知,“答案”教师知学生未知,要求学生根据掌握的方法解决问题。例如,已知三种型号汽车加速性能的实验数据(初速度、末速度、时间),求它们的加速度,这类练习有助于学生巩固学科基本知识。第二层次的练习:“问题”师生已知,“方法”“答案”教师知,学生未知。这类练习要求学生掌握解题基本方法,培养学生独立解决问题的能力。例如,一个人站在升降机内的体重计上,发现体重计的示数大于静止时的示数,请判
4、断升降机的运动状态,并简要说明理由(要求学生熟练运用牛顿运动定律与隔离法)。第三层次的练习:“问题”师生已知,要求学生运用一系列的方法来解决问题,其答案也可能是一系列的,这类练习使学生的思维由单一向多元发展。例如,一个木块放在斜面上,受到一个平行斜面向上的推力而处于静止状态,请判断木块所受静摩擦力的方向(这道题要用力的合成、分解、平衡以及静摩擦力方向的判断等一系列方法,且在不同条件下有不同的结果)。[收稿日期]2003-03-26—29—2003年第6期学科教育(JournalofSubjectEd
5、ucation)No.62003第四层次的练习:“问题”师生已知,而“方法”和“答案”均是开放的。例如,中央电视塔是北京的著名景点,现有一个可测仰角、俯角的测角器,有一根可测量长度的皮尺,还有一块秒表,请你至少设计两种测量方案,能够求得中央电视塔的高度。这类练习使学生处于主体地位,有助于他们多元智能的发展。第五层次的练习:问题、方法、答案都是开放的。例如,现有一张宇航员“漂浮”在地球外空间的照片。请你根据照片展现的情景,提出两个与物理学知识有关的问题,并做出解答。师生从现实生活中提出问题,然后研究问
6、题、解决问题。二、创造情境在教学过程中,脚手架搭成之后,把静止的平面教案变成立体的课堂活动,需要把握好活动情景的创造。在教学实践中,我们遵循针对性、趣味性、创造性的创设原则,做了如下尝试。第一、设置悬念,构建迫切学习的活动情景。教与学的双边活动,实际上是以“疑”为纽带的动态统一体系,以问题作为出发点,能激发学生的认知冲突,使学生产生迫切学习的心理,从而造成积极活动的课堂气氛。例如,把一个鸡蛋从同样的高处分别落到两个量筒里,把其中一个量筒垫上泡沫塑料,发现鸡蛋掉在里面时,不会被打破,而掉在另一个量筒里
7、面的鸡蛋却被打破,这是由于什么原因呢?第二、设计实验操作,构建手脑并用的活动情景。在进行抽象的物理概念教学时,教师可以构建学生操作实验的活动情景,并以学生操作获得的结论为感性材料展开教学,形成猜想——验证的教学模式。例如,一个学生站在体重计上,先让学生猜想其下蹲时体重计的示数变化情况,然后验证学生的猜想,并以学生操作获得的结论为材料展开超重、失重的教学。第三、实例引发,构建学用结合的活动情景。例如,有几个登山运动员登上一无名高峰,但不知此峰的高度,他们想迅速估测出高峰的海拔高度,但是他们只带了一些轻
8、质绳子、小刀、小钢卷尺、可当作秒表用的手表和一些食品,附近还有石子、树木等,其中一个人根据物理知识很快就测出了海拔高度。问学生“运动员是怎么测量的”。通过分析,学生认为用现有的器材(轻质绳子、小刀、小钢卷尺、手表、石子、树木),无法直接测量高峰的海拔高度。他们会根据以前所学过的知识,发现高峰的重力加速度与高度有关,物体所受重力近似等于22物体所受的万有引力,即mg=GMm/R,g=GM/(R0+h);通过单摆测定重力加速度g=224πL/T,可求得海拔高度h。第四、采
