老师，我不是这样想的.doc

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1、老师，我不是这样想的今天进行第四单元测试。我正在马不停蹄地埋头改试卷，发现有一道解决问题错的比较多，而且错误答案也一样：有一块平行四边形草地，要在它的四周围上篱笆，你能求出篱笆的总长度吗？ （60+10）×2=140（米）为什么会这样列式？我边改边想：一定是把平行四边形的周长也想成了（底+高）×2，连周长怎么求都不知道了，一群小糊涂虫！    讲评试卷时，我严厉地指出了这道题错误的原因，反复地问学生平行四边形的周长怎样求，强调周长的含义。正在我有根有据地驳斥并纠正这种错误时，吴凌菲着急地举手了，一脸委屈地说：“老师，我不是这样想的！我知道长方形的周长是四条边的

2、长度。” “那你是怎样想的？”我疑惑地问。她不解地说：“我是想平行四边形具有不稳定性，我把它拉成长方形，短边就和高重合了，那周长不就是（60+10）×2？”一问这样做错的同学，竟然几乎90%都是这样想的。呵呵，站在讲台上的我有点尴尬，刚才还振振有辞，这会儿又理屈词穷。还是听听他们的想法。“同学们，你们觉得她说的有道理吗？”“不对，你用眼睛看，就会发现10米的高，比斜边短！”还没等我开口，吴成溪就反驳道。“说的真好，用眼睛直观判断！那你能用我们学过的知识解释问什么斜边比高10厘米长吗？”我赶忙质疑。 “平行线之间的垂直线段最短。”太棒了！“吴凌菲的想法不对，但到

3、底可不可以把平行四边形的周长想成拉出的长方形的周长计算呢？”知其然还要知其所以然，我赶忙聚焦争议点。 “可以！”“不可以！”两派意见在教室里争起来。“帅老师，平行四边形具有不稳定性，但是你以前做过实验，拉成长方形的过程中，它的高会越变越长！它变形了，不可以！”李祯琪说。曹奕阳连忙理直气壮地说：“图形虽然变形了，但是周长没有变！”讲得太好了。“大家仔细想想，变成的长方形的长和宽，与平行四边形有什么关系？吴凌菲你来说说。”我知道解铃还须系铃人。“长就是底边，宽就是斜边，不是高。”吴凌菲有些不好意思。“是的，现在你知道你错在哪儿了吗？”“我把宽误当成高了，把斜边拉过

4、来，应该比现在10厘米的高还要长！”她的脸上露出了释然的笑容……“老师，我不是这样想的。”触动了我教学理念的最深处！学生的思维是鲜活的，虽显稚嫩但却是有个性的。教师的思维不能代替学生的思维。教学能否走进学生的内心深处，需要教师蹲下身子，倾听学生真实的想法。然而，反思当下的课堂，仍然或多或少存在一些不尽如人意的问题。例如，教师的强势成为一种习惯。学生的学习方式在教师的努力和引导下已经有所改变，自学、小组研究、做小老师……有模有样。可是，部分教师的教学，仍然缺乏对学生思维的尊重：在学生的回答偏离预设的答案时，不由自主地抢过学生的话；对待一些生成性的问题，常常回避或

5、者简单处理；学生研究探索活动结束后，教师担心学生学得不扎实，依然按照教学预设手把手重新教一遍，等等。教师似乎对学生总有一百个不放心，这也不敢放手，那也不敢放手。为了节约教学时间，能立竿见影地看到教学效果，还是采取直接“引领”等更有“效率”的做法。学生在这样的课堂上最多只能“学会”，而不可能“会学”。再如，学生缺乏话语权。数学教学的重要任务之一是发展学生的思维，语言是思维的外壳，课堂上学生的话语空间自然是教学需要考虑的要素。学生能说的，教师绝不要代替。小组活动后，让小组汇报研究结果，说得不到位或者不准确的，其他小组补充；尝试练习后，让板演的学生说说自己是怎样想的

6、，然后其他学生补充；学生产生错误时，教师不要急于纠错，而应该想想或问问：学生究竟是怎样想的，并请其他学生谈谈自己的看法。一个单元的教学中，后面的例题与前面类似，让学生回家自学研究，课堂上请小老师上台教学，大家共同完善……在上述平行四边形周长的教学中，学生出现问题时，幸亏我让学生自己说说是怎样想的，让学生积极主动地寻找错误根源，解决问题。如果学生的话语权缺失，那么不仅他们的错误得不到纠正，我也会对学生的问题始终感到费解。在数学课堂上，需要尽量避免“打乒乓球式”的提问方式。教师一问，学生一答，学生的思维永远是支离破碎的，缺乏整体性，自己找不到解决问题的方法。就如同

7、你在外迷路了，别人领着你走，最终到达了目的地，可是到底怎样找到的，你还是全然不知，因为在这一过程中你不需要观察与思考。我们的课堂需要在学生“迷路”时，给他一张地图，让他自己研究和观察，循序渐进思考，找到前进的方向。 当然，教师放手并非意味着撒手不管。教材、学生、多媒体资源等课堂教学的诸多要素，都需要教师有力地加以组织和协调。特别是在学生基于已有的知识经验，通过观察、实验、猜测、计算、推理、验证等活动方式，富有挑战性和趣味性地进行“再创造”和自主建构时，教师要适度地点拨、提升，把他们不断推向学习的制高点。这样的课堂才能真正成为学生的课堂，发展的课堂。课堂上老师“

8、闲”了，学生才能有发展，因为老师“忙”