由“意境”谈中学的山水画教学

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1、由“意境”谈中学的山水画教学　　从我国的教育环境这个角度来说，中国画作为中国艺术中最具有代表性的艺术形式，具有很强的民族特点，我们的学生在接受教育时可以体悟我们民族的文化精髓。不管是针对学生的审美教育，还是针对学生艺术创造性能力的培养，国画都应在我国的中学基础教育中占有相应的份额，它理应受到教育者和受教育者的普遍关注。　　在具体的教育过程中，因中国画作为一种绘画形式，它包含的内容比较广泛，而且我们中学阶段基础美术教育课时量又十分有限，故而我们如何制定合理的教学内容显得尤为重要。　　笔者认为，应该选择山水画作为教学的主要内

2、容，并在教学过程中以山水画的意境表现作为重、难点和突破口。这缘于中学生的造型能力有限，在用笔墨表达花鸟、人物等对造型能力要求过高的对象时往往勉为其难，山水画在造型上的要求则并不算太高，且在山水画的教学过程中也最容易让受教育者体会“笔墨”本身的审美意趣。再者，山水精神是中华民族传统文化中的重要组成部分，应该说对我国民族性格形成产生过很大影响。儒家的代表人物孔子说：“仁者乐山，智者乐水”。道家的庄子则曾表示过自己愿做江河湖海间的一只曳尾之龟，而谢绝了楚王要其入朝为官的邀请。而意境应该说是山水画构图以及画意营造的目的所在，自然

3、也是教学过程中的重点、难点。我们先不妨对我国传统艺术中的意境理论进行简单的梳理。　　“意境是中国古典美学的一个重要范畴。从逻辑的角度看，意境说在中国古典美学体系中占有重要的地位；从历史的角度看，意境说的发展构成了中国美学史的一条重要的线索。”意境（或境界）说在唐代便已经诞生，甚至它的思想渊源可以追溯到老子美学和庄子美学。按一般的观点，“意”指作品中所写的“情意”，“境”指作品中所写的“景物”。刘任萍在《境界论及其称谓的》一文中曾云：“‘境界’之含义实合‘意’与‘境’二者而成。”萧遥天在其《语文小论》中也曾以为“境界”即“

4、意境”之意。我们先看“境界”在唐代美学文献中的具体表现。　　王昌龄在《诗格》中最早提出“境”的美学范畴。例如他说：“处身于境，视境于心。莹然掌中，然后用思，了然境象，故得形似。”“放安神思，心偶照境，率然而生。”他还把“境”分为“物境”、“情境”、“意境”三类，他说：诗有三境：一曰物境。欲为山水诗，则张泉石云峰之境，极丽极秀者，神之于心，处身于境，视境于心，莹然掌中，然后用思，了然境象，故得形似。二曰情境。娱乐愁怨，皆张于意而处于身，然后用思，深得其情。三曰意境。亦张之于意而思之于心，则得其真矣。　　叶朗认为，这实际上是

5、对诗歌描绘对象的分类。“物境”是指自然山水的境界，“情境”是指人生经历的境界，“意境”是指内心意识的境界。显然，这里的“意境”和我们现在所指的意境说（或境界说）的“意境”并非一个概念。此处的“意境”只是“境”的一种。而我们所指的“意境”是“意”与“境”（包括王昌龄说的“物境”、“情境”、“意境”）的契合。但是，我们从这段文字中看到了王昌龄已经注重把“境”与“思”合二为一进行思考，所谓“神之于心，处身于境，视境于心，莹然掌中，然后用思，了然境象，故得形似”，或“娱乐愁怨，皆张于意而处于身，然后用思，深得其情”，或“亦张之于

6、意而思之于心，则得其真矣”，正表明了他对意境说的独特见解。“境”与“思”的结合基本上等同于今天的“境界”说。而其后的司空图的《二十四诗品》则对意境的不同类型作了不同十分细致的区分，叶朗在对其解读后指出《二十四诗品》“在意境说（境界说）发展史（美学史）上的地位，主要也不在于它区分了诗歌意境的不同类型，而在于它论述了诗歌意境共同的美学本质。”他并且指出意境的美学本质表现为它“不是表现孤立的物象，而是表现虚实结合的‘境’，也就是表现造化自然的气韵生动的图景”，必须体现“宇宙的本体和生命”。此种观点很有见地，也很有代表性。　　由

7、此我们可以归纳“境界”主要体现为：　　1.“意”（主观情感）和“境”（自然景物）的交融为一；　　2.“意”和“境”的超越性，艺术作品中的情与景必须升华超越才能体现具有一般意义上的宇宙本体和生命。　　意境说作为中国传统艺术的精髓所在，理应受到教学组织者的重视。当然，在中学基础美术教育过程中，想要使学生理解意境的美学内涵几乎是不可能的事，但这并不妨碍我们的教育者在教学过程中对其进行有效的转化，而意境说的精义也正给我们提供了教学目标实施的方向。我们若要在“意境”说的视野下对教学进行有效组织，无疑将使我们的教学更有思想的高度和理

8、论的深度。至于具体教学策略的制定，笔者认为应注意以下三个步骤：　　其一，组织好传统山水画赏析课程的教学。对古典山水作品的欣赏是切入教学的最佳途径，让学生们领悟中国山水画艺术中笔墨本身的形式美感以及画面中蕴含的诗情画意，对激发学生的审美感悟能力和学习兴趣有着很大的促进作用。中国画中线条的表现力与用墨的浓、淡、干、湿的变