古典诗歌声情教学.doc

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1、古典诗歌声情教学古典詩歌聲情的建構教學潘麗珠國立臺灣師範大學國文系摘要建構主義的教學方式，素來被運用在數理學科方面，成效褒貶頗不一致，然而若運用在語文學科，依據筆者長年的實驗結果，極富大用。尤其筆者建立「古典詩歌聲情藝術表現」所具體提出的「詩歌吟詠」六步驟：細讀、淺誦、腔隨字轉、處理泛聲、調整音階、確定節奏，從思索步驟開始到確定步驟到落實於課室教學到學生的學習衍化，其間過程，幾乎就是建構主義教學主張的實踐。本文即以紀曉嵐所錯寫的唐代王之渙〈涼州詞〉和明代無名氏作品〈圈兒詞〉為例，說明如何實踐建構主義的主張進行古典詩歌的教學活動。關鍵詞：建構主義、詩歌教學、詩歌聲情、前　言台

2、北市立師院楊龍立教授在其《課程目標的理論研究》一書第六章中說，建構主義有不同的派別，若不考慮各學派間的差異，單就共同的主張而言，有下列三項共同的觀點（楊龍立，民86）：　　一、人們知識的形成是主動建構而產生並非被動的接受。　　二、人們的知識並非說明世界的真理而是個人經驗的合理化。　　三、人們的知識有其發展性、演化性並非一陳不變。這些觀點之真偽，已有學者提出批判（楊龍立，民90），然而無論上述觀點之真偽為何，對於第一線的中小學教師而言，理論核心要義固然重要，如何真正將理論落實於實際的教學層面，才是他們所關心的重點。建構主義的教學主張，大抵可以從「學習、教學、教師、學生、合作、

3、評量」六方面具體來說：　　一、學習　　學習是靠認知主體依自己的經驗主動建構知識的過程，故學習並非單純記憶知識或外顯行為改變。　二、教學　　教師運用各種方法促成認知主體主動建構之發生，但傳統的教學方式如灌輸、講演、記憶、反覆練習被認為是學生缺乏主動的教學方式。　　三、教師　　教師不再是教學活動中唯一的主角，而是轉型成輔助者、教學環境的設計者、教學氣氛的維持者、教材的提供者。教師不再是操縱教學的決定者，亦不是支配學生學習的權威者，所以教師要從以往高高在上的姿態調整成與學生尊卑差距較少的相對等關係。教師被要求以更包容、開放的心胸、更圓融的溝通，以及更高超、卓越的教學技巧來協助學生

4、主動建構自己的知識概念。　　四、學生　　由於重視學生自己的主動建構，所以學生成為教學過程裡的主角，學生有責任就自己的經驗加以詮釋並依據自己對經驗賦予的意義進行主動建構。因此教學過程裡學生應主動、積極的參與，並就相關經驗看法與同儕或教師討論，從而深入反省思索自己原先的知識並建構出新的更恰當的知識。　五、合作　由於肯定同儕間互動及師生互動之重要，所以同儕的合作學習方式被高度的肯定，教學時學生常被要求分成小組來學習，在各小組內學生各自討論、發表意見、相互檢視及論辯，最後達成一些共識，協議是不可免的，也是合作學習的重要特質。在合作學習時學生有義務提出自己的觀點並與同儕進行合理的溝通

5、，所以民主的素養成了保障溝通進行的重要條件，合作學習也培養了學生的民主素養。(Wheatley，1991)　六、評量　早期實作評量方式，在考慮客觀性之後改成紙筆測驗，但隨著人們對認知的理解，評量方式又轉向重視實作及其他可以證明內在認知變化的證據，所謂第四代的評量應運而生。第四代評量的基本特點是評量者與被評量者及評量有關者之間進行協商，並就評量活動之重點、程序及行動之解釋與主張以討論方式決定之（Guba&Lincoln.1994），因此評量者並非評量的控制者而是協同合作者，換言之，評量者與被評量者亦處於較均等的合作關係，而非以往的考核者與被考核者的關係。除了紙筆測驗外，學生日

6、誌、檔案、觀察與討論紀錄、實作結果都是評量可採行的方式。　　上述六方面從筆者的古典詩歌聲情教學具體而言，若合符節、不謀而同。以下即以實例申述之。、古典詩歌聲情的建構教學　　筆者進行有年的古典詩歌教學活動，其流程，大致可以圖示之如下：將同一首古典詩歌作品以不同的吟詠方式吟給學生聽，並與學生討論悅聽與否。并说明並指導學生詩歌吟詠的六大步驟，請學生試行練習。將學生分成若干小組，請各組學生從一句詩的吟詠，練習擴充為四句（絕句），並討論試探多種可能的吟腔。小組鞏固、確定吟腔後，融入「獨、合、輪、複、疊、襯」等團體吟詠技巧，豐富聲情。請各小組依據需要，添加器樂或肢體動作，並嘗試設計隊形

7、變換。各小組輪流上台發表、展示詩歌吟詠之成果。各組相互評量。各小組提出評量說明，並加以檢討，商量改進之道。各小組二度上台發表。關於上圖，有幾點必須細加說明：　　第一、「吟詠」的「吟」字，從「今」字得聲，嘴形開得不大，是一種沒有譜的，自我性、創造性很濃厚的哼哼唱唱，特徵在於「永言」（即長音）且具音樂性，只是沒有固定的節拍，乃至腔調。「吟詠」有極大的空間可以發揮創意，只要順著文字聲調以發展音樂旋律（腔隨字轉），使字調和聲腔完全結合，不讓字調倒掉即可。（例如不要把「青春」哼成「清純」、「花已盡」哼成「華衣錦」等等，否則就