传承与超越 ——多尔与杜威的课程观比较.doc

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传承与超越——多尔与杜威的课程观比较内容摘要：美国的课程理论学家多尔运用后现代主义哲学思想，在借鉴皮亚杰的生物学观、混沌理论和普里高津的耗散结构理论等自然科学思想的基础上，批判和继承前代课程理念，形成了自己的课程观。本文从对多尔和杜威的课程观从课程目标、课程设计、课程实施和课程评价方面做比较全面的分析和比较，从而发现两者之间的区别和联系。关键词：多尔、杜威、后现代课程、经验课程、传承、超越小威廉姆•E•多尔——一位敏锐的后现代主义者，以其宽广的视野、独特的思维将后现代框架运用于课程领域，并于1993年出版了《后现代课程观》这部经典之作，因而在国际上得到了良好的反响。后现代课程观是多元的课程观，它不再象泰勒原理只关注课程的目标及其实现，而是关注学习过程中的个人发展；对课程本身来说，不仅是只关注课程的规划、设计、实施和评价，而是注重理解课程在文化、历史、政治、生态平衡、美学等方面对人类状况、社会结构、生态领域的影响。然而，当我们将视线往回看时，我们发现多尔的课程思想与另一位伟大的教育家的课程思想有不同程度的相似，他就是杜威。可以说，多尔一定程度上继承了和发展了杜威的课程思想。本文就从两者课程思想进行较深入和系统的比较，以发现两者之间的区别和联系。一、多尔和杜威课程理论的思想基础简述：杜威是课程论发展史上里程碑式的人物。杜威基于其独特的哲学观、心理观和社会观，通过系统的理论研究和实践探索，完整地确立起了经验自然主义课程范式。他认为传统的学校课程以学科为中心，没有考虑儿童的兴趣和需要，学科分得过细，脱离生活实际。他主张教育不是为未来生活做准备，认为“教育即生活”、“教育即生长”、“教育即经验的不断改造”；认为“学校即社会”，“教育是一个社会过程”。他反对教育以学科为中心，倡导教育要以儿童为中心，并提出了“儿童”、“活动”、“经验”的“新三中心论”。在此基础上，杜威认为要以儿童的活动和生活为中心编制课程，这样的课程又叫“活动课程”或“生活课程”。多尔以科学尤其是物理学与天文学作为组织框架，将西方思想发展史划分为三个大典范：前现代、现代和后现代。后现代主义的到来是与当代西方社会在二战后所发生一系列的剧变：科技进步、经济起飞、政治变革、文化嬗变、核心价值观衰落、深层次的哲学争议等相呼应的。它是20世纪后期西方社会的流行哲学、反理性主义的一股鲜活的文化思潮，其影响渗透到西方社会的每个文化角落。从70年代开始，尤其是80年代，美国课程研究领域运用后现代主义思想和方法对包括要素主义、结构主义、永恒主义，尤其是对以“泰勒原理”为核心的传统课程理论进行了系统的批判和反思，以新的理论视野和新的价值观念理解课程的本质，构建新的课程概念体系。在众多的后现代课程理论之中，多尔的课程理论尤为显赫，在美国90年代的课程学术界引起了强烈的反响。6 多尔后现代课程观对以牛顿科学宇宙观和笛卡儿理性方法为特征的现代主义课程范式进行了大力的批判，在继续施瓦布的时间课程范式、皮亚杰的平衡模式、普利高津的混沌理论、布鲁纳德经验组织认知论以及杜威、怀特海过程思想的基础上，提出了以4R（丰富性、回归性、关联性、严密性）为特点的现代主义课程范式，即后现代的课程应该是形成性的而非预先界定的，不确定的但却有界限的课程，一种探索并不断扩展的网络所构成的课程。二、多尔和杜威课程观比较1、课程的目标杜威反对把某种外在的目的强加于教育。杜威认为“教育本身并没有什么目的”。“教育过程没有超越自身的目的”。“因为生长是生活的特征，教育即是不断生长，在它的自身之外，没有别的目的”。如果应要赋予一个目标，其终极目的就是“持续生长”。“不能把生长看作是朝着一个固定目标进行的运动，而应把生长本身看作是目标”。由此可见，他认为课程的目标也不是预定的，只能在课程中去把握。他所期望看到的转变是从初始或潜在的能力转化为成熟的能力与行为。多尔认为“课程目标既不是精确的也不是预先设定的，目标应该是一般性的、生成性的，从而鼓励创造性的、互动的转化”。“在一个容纳自组织和转变的框架中，目的、规划、目标不仅单纯地先于行动之中。这是杜威的一个主要观点：规划来自行动，并在行动中得以调整。这两者是相互作用的，一个导向另一个并依赖另一个”。“将此推广到课程领域，编写课程大纲或教学计划应采用一种一般的、宽松的、多少带有一定的不确定性的方式”，通过教师、学生和课本的合作来实现。这种合作的、发展的规划利用意外性，指向背景性知识，帮助学生获得“各种描述的不断扩展的全部技能”。在课程目标的制定上杜威和多尔都反对一成不变的标准，而是随着课程的实施不断调整。多尔继承了杜威的生成性目标理论，比杜威更进步的是，多尔的课程目标注意将系统的知识的掌握容纳进去，而不仅是注重经验的积累；并且强调教师、学生和课本的合作，减少了学生自主作业的盲目性。2、课程的设计杜威在其“经验自然主义”哲学（实用主义哲学）的基础上，经过教育实践的进一步发展完善，形成了理论完备且极富独创性的经验自然主义经验课程观。经验课程观之“经验”是人与环境的交互作用，是儿童的直接经验与学科教材之间的历史地统一，是主动行动与行动结果之反思的结合。经验课程内容（“经验课程”开发的基本向度）的基本来源是儿童、学科知识、社会。三个来源（向度）两两之间交互作用，统一位儿童动态发展的、连续的经验。它采用“工作单元”的形式组织教材，而不是采用知识的分科，所谓“工作”即儿童的各种活动形式，如游戏、手工、实验等，通过这些活动，使儿童获得有关社会生活的经验，形成社会的和道德的精神态度。多尔认为后现代主义课程应该是建构性的和非线性的，建构主义的课程是透过参与者的行为和相互作用而形成的，不是那种预先设定的课程。他推崇课程以隐喻的描述性的方式呈现，以具有足够的补确定性诱惑读者参与到对话中来，促进读者与文本进行对话。其质量标准是：“一种形成性的而不是预先界定的，不是确定的但却有界限的课程，一种‘产生于上帝笑声回音的迷人的想象王国’并由不断扩展的‘局部普遍性’网络所构成的课程。”6 作为一种模体，它自然没有起点和终点，但它有界限，有交叉点予以界定，充满相关的意义网络。课程越丰富，交叉点越多，构建的联系性越多，随之意义也就越加深化。由此他提出了著名的4R标准，即丰富性、回归性、关联性和严密性，来服务这一目的。多尔认为课程的丰富性来自于它的开放性和假设性，为合作性对话探索提供了多重领域。回归型很重要，因为像布鲁纳的螺旋型课程理论一样，一种丰富得课程产生于对自身予以反思所带来的丰富性和复杂性之中，而且，从杜威得的观点来看，它为经验的反思性再组、重构和转变提供了机会。关联性指的是对观点和意义之间联系的不断寻求，并考虑历史和文化背景与关系感知方式之间的联系。最后，严密性成为对可供选择的关联和联系的有目的的寻求。后现代转变性课程的难点在于没有一套理想的固定标准和准则作为普遍的参照点。开放的、转变性的系统本质上总是流动的，总是处于（热）动态的相互作用和协调之中。将转变作为别于现代标准框架的另一种选择方案，容易将转变性视为反标准或非标准。这样，转变便无法真正取代原有事物，却成为它所试图取代的事物的一种。这在进步主义和开放教育运动中曾发生过。杜威在进步主义教育运动中仔细思考过这种问题，他撰写了《对教育哲学的需要》解释进步主义教育为什么不能只是反传统，为什么必须有自己的基础和框架。但他并没有提出比较理想的解决方案。为此，多尔进行了进一步的思考。为了预防学生学得的知识的零散和片面，多尔提出了后现代课程必须注意保持严密性，“以防止转变性课程落入‘蔓延的相对主义’或感情用事的唯我论”。在转变性的框架中，不确定性，变换的关系和自发的自组织得以强调，由此严密性在注重知识本事的结果和逻辑的基础上，便有了一层不同于现代框架（我们20世纪关于严密性的概念具有学术逻辑、科学观察和输血精确性等成分）的色彩。严密性还意味着有目的地寻找不同的选择方案、关系和联系，即自觉地寻找我们与文本、与他人所持有假设，以及这些假设之间的协调通道，促使对话成为有意义的和转变性的对话。杜威和多尔都没有排斥学科课程，他们认为只需要在学科课程的基础上进行优化，使它具有丰富性，疑问性和启发性。两人都注重课程然的反思性和开放性。然而，杜威的活动课程观以活动而不是教材为中心来组织课程，忽视了知识的逻辑顺序，不利于系统传授知识，学生学到的只是零散、片面的知识，且容易忽略儿童思维能力和其他智力品质的发展。多尔注意到了这一点，提出了新的4R的标准，尤其是严密性这一原则以避免这个现象的出现。3、课程的实施杜威的课程实施观是“活动课程”，即“从做中学”。他说：“科学教育的教学法的新的出发点，显然不是教一些贴有科学标签的东西，而是利用熟悉的作业和工具，指导观察和实验，使学生在他们实际的运转中了解它们，从而获得一些原则的知识”。“学习意味着学生学习时所做的某种事情。这是一个主动的、亲自的事情，而不仅是一个人提取所储存的知识的过程”。实验方法作为获取知识和确保它是知识而不只是意见的方法，既是发现又是证明的方法，这种方法的发展乃是造成认识论的改造的最后一个巨大的力量。总之，实验方法的引用精确地表明，在控制的条件下所进行的这种活动，正是获得知识和经验关于自然的各种有效的观念的途径，学校的任务“不在于把青年从一个活动的环境转移到死记硬背别人学问的环境，而在于把他们从相对地说一个偶然的活动的环境，转移到一个按学习时指导的选择的活动的环境”。所以，人们如果想发展某种东西就“必须做一点什么事”。相应地，杜威提出了著名的“五步教学法”，即情境——问题——假设——验证——总结以开展他的活动课程。6 多尔的后现代课程观是一个开放的系统，它允许学生和他们的老师在会谈和对话这种创造出比现有的封闭性课程结构所能提供的更为复杂的学科秩序与结构。教师的角色不再是原因性的，而是转变性的。“课程不再是跑道，而成为跑得过程本身。而学习则成为意义创造过程之中的探险”。他具体分析了研究生、本科生、高中生和小学生的课程的实施。在组织本科生和研究生的课程时，“我所运用的工具之一是提供一种教学大纲，列出课程三分之二的共同阅读材料，其余的三分之一由各组从选读的书目中自行选读。课上时间不用于概括这些材料，而是将选读教材与共同阅读教材以及各种材料联系起来。随着学期的进展，讨论的质量不断提高；利用所获得的洞察力将学期开始时写的文章予以改写和重新组织，文章的质量得到大大的改善。有时变化是转变性的”；在以往通常用固定课本的初中课堂上，“我开始建立以时间为导向的关系，要求学生重新组织呈现的材料，选择或重新设计章节问题，并建立在‘如果——那么’（想象的）和‘将其与你自己联系起来’（真实的）的框架基础上处理文本材料”；在小学，“我遵循一般的程序但采用操作性更强的材料、故事、方案和戏剧性的演示”。“贯穿整个过程，文本被当作是学要修改的而不是必须遵从的材料。这是转变发生的基础。后现代的课程需要课堂由社区来创造（自组织），而不是由课本作者来决定”。“随着课程或课的进行，特定性愈加明确并在合作中获得——通过教师、学生和课本的合作。这种合作性规划不仅容纳灵活性——利用意外事件——而且要求规划者以一定的深度理解自身和学科，这一定通过其他方式无法获得”。显然，杜威和多尔非常注重教育的“过程”而非成果，注意发展学生的实践性等。但实践表明，杜威的实践课程往往导致实施者沉醉于儿童当前的各种偶发性冲动，纵容儿童，忽略学科知识的教育价值，走向“儿童中心主义”；或让儿童随意地从事一些肤浅的、缺少智力价值的操作活动，从而忽略了儿童更深层的心理品质的发展。它要求教师具有相当高的教育艺术，对于习惯了班级授课制和讲解教学法的教师而言，这点很难适应。多尔强调教师、学生和文本之间的对话，利用“自组织”加深强知识的学习。4、课程的评价杜威对课程的评价，是立足于内在价值和工具的统一的基础上。首先注重课程的内在价值，然后再考虑不同课程在特定情境中的工具价值。然而，受其“过程理论”“”的影响，杜威对课程过程和结果并未作提出系统的评价。某一个终点就是一个新的起点，每一个起点来自于前一个终点。在他看来，“教育最大的错误在于人为一个人只学习他当时所学的特定事物”，转变是持续不断且复杂的，因而评价似乎是不可能的。多尔认为“从后现代的角度考虑评价实际上是不可能的，因为学校评价几乎总是与等级相联系，以现代主义盛行的观念为基础，离开这一思想评价就失去了意义——至少是失去了现代主义的意义”。因此，在后现代主义课程观中，基于区别优胜者和失败者的现代主义的评价是不存在的。但是，“如果需要，评价仍可服务于这种区分的功能——可以通过各方面人员的共同判断和开展评价，如博士委员会、入学委员会、社论评论等一样——但从本质上说，评价应成为共同背景之中以转变为目的的协调过程”。并且，评价模式也不再以偏离规范和标准的程度——一种欠缺的概念——而是以生产的质量——一种启发性的、不易于测量的概念来衡量。每一次的考试、作业、日志都不仅是完成了一项任务而是另一个开端——对作为意义构建者的自身和处于质疑之中的课本进行探讨、讨论、探究。其作为一种反馈，作为做——批评——做——6 批评这一循环过程的组成部分。显然，教师在这一过程中发挥核心的作用，但不应是排外的评价者；评价应是共同进行的、相互作用的。多尔发展了杜威所未涉及的课程评价的方面。就多尔的评价观而言，评价某一教育情境中课程实施是否成功的标准内在于情境之中，如课程实施是否以及多大程度上满足了该情境中师生的特殊要求、拓展了师生的教育经验等。评价应是多元的、宽容的，以促进学生的进一步发展为目的的活动。三、关于杜威和多尔的课程观的进一步思考杜威的进步主义教育理论付诸了教育实践，给传统教育带来了很大的冲击，但是也带来了不少的问题，它导致了美国教育质量的下降。1957年苏联发射了第一颗人造卫星，美国统治集团和教育界震动很大，他们认识到在人才培养，尖端科技方面的落后，于是，又开展了一次大规模的教育改革运动。1958年联邦政府颁布了《国防教育法》，以立法的形式要求改革教育制度和内容，大力加强自然科学、数学和外语的教学，以纠正忽视科学基础教育的弊端。《国防教育法》是美国战后为提高教育质量，追求学术复兴的重大抉择，它影响了美国二战后的教育发展方向，掀起了“回归传统教育”改革运动。多尔的后现代课程观在理论界引起了很大的反响，成为许多国家课程改革的指导思想，但是就目前来看，取得的成就并不是很理想，因为它带有很大的“乌托邦”色彩。如何将它进一步具体化并指导实践，优化课程与教学很有待努力。具体而言，首先，在实践层面，后现代课程实施虽然师生获得了“赋权感”，但仍然面临许多问题。对实施者而言，如何使其活动区别于现代范式下的实施行为？如果赋权并非外界赋予，甚么才算是达致赋权感？除了师生以外，我们是否应该以及如何让其它人士（如家长、社区人士）参与课程改革？其次，如何保证课程实施的效率、实现革新目标？在现有的班级授课制中，我们如何通过广泛的对话促进每一位学习者的发展？从哪里能大量地获得符合这种要求的高素质教师？最后，针对不同情境中的课程实施，我们应否评定优劣？后现代似乎并不主张进行这种评定，因为它所关注的不是用某种统一的标准使不同情境中的课程实施达到一致，而是肯定并提倡它们之间的差异和区别。那么，应提供或借鉴怎样的经验来促进当前情境中的课程实施？对于这些问题，多尔并未进行深入思考并做出回答。教育与人类社会共存。课程与教育共生共存。课程是教育上的一个永恒的课题。随着教育科学研究的发展，关于课程的理论研究以相当丰富，形成了各种理论流派。对于课程的划分也是多种多样的，如按课程的层次划分，有理想的课程、正式的课程、领悟的课程、运作的课程和经验的课程；按课程行政管理体制的层级划分，有国家课程、地方课程和校本课程。这里不一一列举，同时，不难发现这些课程类型各自均有长处也有局限性，没有一种绝对理想的课程，因此只有根据实际情况，在保证基本要求的前提下，使课程类型综合互补，以实现达到更理想的状态。从多尔的后现代课程理论可以看出，面向教育情境、面向师生本身是其精髓所在。尽管它还存在种种缺陷，但瑕不掩瑜，它建构了一种更符合教育理想、更具有伦理价值的课程理论，同时它对课程实施本体论（包括实施中人的存在本质）、知识论、方法论的主张给我们提供了许多有益启示。如何从其缺陷入手，改善这一理论的实际运作，是课程学者今后努力的方向。6 参考文献：⑴多尔.王红宇译.后现代课程观[M].教育科学出版社.2000，9⑵张华.课程与教学论[M].上海教育出版社.2001，11⑶侯怀银.杜威的课程管述评[J].课程•教材•教法.1999年第10期⑷于慧慧、刘要悟.对多尔后现代课程观的些许质疑[J].教育科学论坛.2005，10期⑸乔纳斯•F•索尔蒂斯.《后现代课程观》：走向开放、多元和不确定的后现代历险[J].茶座.2004，116