对简便计算教学的若干思考

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1、对简便计算教学的一些思考对简便计算的教学，可以说我们很多老师在教学时经常叫哭不迭，总是讲了又讲，练了又练。但过两天，学生又出现很多错误，学生总是不能牢固的掌握。我在教学中也是出现了这种情况，但我们除了批评学生，又有没有想过自己在教学时有什么不科学的地方呢？长期以来，我们数学中的计算教学片面地注重了能力的培养，把简便运算仅仅是作为一种知识与技能目标来定位；而忽视了对学生数学思想、数学意识的渗透。主要表现在以下几方面：1、学生对简便计算的兴趣不浓。“练习有余，探索不够”是我们教学的一大弊端。在简便计算的教学过程中，教师往

2、往怕时间不够，死记运算定律或性质。但是在练习中对于其中应用的运算定律或性质常常一带而过，没有很好地将运算定律或性质与具体题型的结合。然后就不厌其烦地讲解例题，让学生做练习。这样一来，学生成了计算的奴隶，还有什么学习的兴趣可言。不去观察思考，当然也没有所谓的“多样化”、“最优化”的考虑了。例如：25×4÷25×4＝100÷100＝1学生犯错的主要原因在于老师一味机械地程序化训练，把凑整作为思考的唯一方法，形成错误的思维定势。2、学生对简便计算掌握得不扎实。在简算教学中，有时因教师过分地强调用简便方法计算，学生会把本不能

3、用简便方法计算的，强求用简便方法去算。如：在648-123+77＝648-（123+77）＝648-200＝448中，出错的主要原因是学生受数字的诱惑，未看清楚运算符号，误以为可以简便计算。另外，学生有时候也会出现把运算定律张冠李戴的情况，如：44×25＝（40+4）×25＝40×4×25＝4000，明明是乘法分配律，却把它做成了乘法结合律，这实际上还是因为对乘法分配律和乘法结合率有所混淆所致。3、学生的简算意识淡薄。由于教材中出现的简便计算以应用运算定律或性质为主，所以学生对数有明显特征的但不能应用定律的数学计算题

4、应用反应缓慢。如：让学生计算5.4×16÷2.7，方法一：5.4×16÷2.7＝86.4÷2.7＝32方法二：5.4×16÷2.7＝5.4÷2.7×16＝2×16＝32在未经任何提示的前提下，相信绝大多数的学生会选择方法一，这就说明我们的学生对在计算过程中数的特征一点不关心，只关心运算定律的应用与数学计算题的要求，对简便计算的意识缺少认识。因此，想提出自己的几点建议：一、创设情境，注重探究教学中，我们可以将生活中一些可供学生探索的素材适当改造后引入课堂，以便引发学生的好奇心和求知欲。如：在教学加、减法的一些简便算法时

5、，完全可以创设商场购物的情境，让学生在日常购物的情境中理解“多加了，要减去；少加了，还要加；多减了，要加上；少减了，还要减”等凑整计算的算理。学生只有在强烈的求知欲望驱动下学习、研究的问题，才是他们自己真正想要的；也只有这样，才能把学到的东西内化为自己的东西。二、加强比较，及时梳理简便计算在新授时对学生来说并不困难，难就难在提高学生在综合练习中灵活计算的能力。这就提醒我们在平时的练习中要做到：温故而知新。（1）加强比较。应用运算定律进行简算是有一定条件的，有些式题中的数字很容易让学生上当。因此经常加以比较，可以减少一

6、些错误。例如：“21.8－3.9＋6.1与21.8－3.9－6.1”、“5.5×3.6＋4.5×6.3与5.5×3.6＋4.5×3.6”等等。通过讨论比较，可以让学生进一步明确应用这些运算定律所必须具备的条件，以帮助他们更好地掌握。（2）质疑探究。如在本期的简便计算中我们经常遇到的：3.56—（1.25—0.44）或1.25÷0.4×0.8。我们不要急于告诉学生能不能进行简算，先由学生自己去计算，然后在把各中方法板书出来，由学生观察发现可以简算。教师再由减法是加法的逆运算，除法是乘法的逆运算来引导学生弄明白为什么可以

7、这样做。所以教育学生不仅要“知其然”，还要“知其所以然”。（3）积累错题。在平时的教学中，教师要善于做个有心人，把学生容易上当的、容易混淆的计算题，专门摘录在错题记载本上，作为资料保存。这样在复习时会更有针对性和实效性，能够切实提高学生灵活计算的能力。三、形成意识，自觉运用简便计算的教学不仅是一种知识与技能的目标，它更是一种优化的思想与方法。因此简便计算应在平时的教学中得到渗透和应用，以帮助学生形成一种自觉运用的意识。简便计算的应用要有创新性，简便计算并不仅仅局限于运算定律的应用，如：有些题目可用多种简算方法，如：2

8、5×36，①25×36＝25×4×9＝900②25×36＝25×（30＋6）＝25×30＋25×6＝900③25×36＝25×（40－4）＝25×40－25×4＝900只要是学生自己想出来的方法，教师就应该予以肯定，鼓励算法的多样化。教师再引领学生对简算进行优化就可以了。因此在简便计算的教学中，切不可一概而论，应该具体题目具体对待，鼓励学生敢于