循循善“引”,“情”“理”无限

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1、循循善“引”,“情”“理”无限　　师：从图上可以知道哪些信息？　　生1：从图上可以知道红花的朵数最多。　　生2：还可以知道黄花朵数是红花的10/11。　　生3：也可以说成红花朵数是黄花的11/10。　　生4：从图上还可以知道，绿花的朵数是黄花的6/10。　　……　　师：你是怎么知道“黄花朵数是红花的10/11”的？　　“红花朵数是黄花的11/10吗？那你又是怎样理解的？”　　生1：因为这里把红花的朵数看成单位“1”，是黄花与红花比，黄花是10份，红花是11份，所以说黄花是红花的10/11，也就是黄花比红花少1/11。　　生2：因为，黄花比红花少1/11，红花就比黄花多1/11

2、。　　师：哦？！是红花比黄花多1/11吗？这里是谁与谁比？应该把谁看成单位“1”？　　在老师这一带有疑问的反问语气启发、点拨和引导下，那位同学意识到了自己刚才回答的问题症结所在，又立刻站了起来，思维十分清晰，但语气有点急切地告白：“应该是红花比黄花多1/10，而不是1/11，这里是红花与黄花比，应该把黄花看做单位‘1’。”　　师：很好！谁愿意再把自己的想法跟大家说说？　　这时，弄清楚了它们之间关系的同学特别想表现一下，但仍处在困惑中的那些同学两眼透着迷茫的眼神，等待着别人的解惑。此时的课堂气氛显得有些特别：热烈中夹杂着寂静，活跃中伴随着等待。　　这时，有些同学一边举着手，嘴里

3、还一边发出“嗳，嗳……”的示意声音，希望老师能叫自己给大家说说自己的理解。　　生：这里是把黄花的朵数看成单位“1”，是红花与黄花比。红花比黄花多一份，黄花是10份，所以说红花比黄花多1/10，而不是1/11。　　……　　通过这些学生对数量关系的剖析和清楚的表达，那些两眼透着迷茫眼神的同学，此时的脸上也露出了释然的微笑。　　师：谁来说说绿花朵数为什么是黄花的6/10？　　此刻，原来那些两眼透着迷茫眼神，等待着别人解惑的同学也纷纷举起了手，他们清楚地知道：是绿花的朵数与黄花比，是把黄花看做单位“1”的，黄花是10份，而绿花是6份，所以，绿花朵数是黄花的6/10。　　师：刚才有同学

4、认为红花的朵数最多，那红花比黄花多几分之几呢？　　学生异口同声、十分肯定地回答：“1/10！”　　这时，教师再出示完整的例题。　　例3．黄花有50朵，红花比黄花多1/10，红花比黄花多多少朵？　　师：会吗？怎样写出数量关系式？谁来说说？　　此时，学生都举起了小手，我有意识地喊了一个成绩很一般、平时很少发言的学生，想听听她是怎么理解的。　　生：应该用黄花的朵数×1/10＝红花比黄花多的朵数。　　师：真好！请给予掌声。　　“哗，哗，哗……”　　师：怎样列出算式呢？　　生：50×1/10　　……　　1.在出现错误资源时，教师应做一个善于攫取的引导者　　黑格尔曾说：“错误本身就是达到

5、真理的一个环节，由于错误，真理才会被发现。”　　课堂教学，毫无疑问是允许学生出错的，正是这些真实、天真、美丽的错误，才折射出学生原汁原味的思维过程，反映出学生的原生态，而正确的东西往往可能只是一种模仿，错误是另一种创新。如果教师及时攫取课堂生成的资源，引导得法，它能拓宽学生的认知范围，开阔学生思维，使学生所学知识达到融会贯通，触类旁通，并且能激发学生的数学学习兴趣，使学生爱数学，乐于数学学习。　　以上教学片段中，学生认为红花比黄花多1/11，是由于学生接触这类数量关系还不多，弄不清楚谁与谁比，找不准单位“1”，这也正是本节课理解和解题的关键之处。于是，教师及时攫取“红花比黄花

6、多1/11”这一学生的错误资源，充分利用这一难得的错误来启发、引导学生，使学生弄清楚把谁看做单位“1”，是谁与谁比。通过教师的启发、点拨、引导，学生自己找到了出错的根源，收到了理想的教学效果。　　因此，教师应不怕学生出错，更不应让有价值的资源性错误溜掉，或轻描淡写的一带而过，白白浪费，应将资源性错误视为可贵的教学资源，使其发挥最大的效能，这也许就是所谓动态生成的课堂吧！　　2.在突破重点难点时，教师应做一个善于剖析的引导者　　教学的重点、难点具有两重性：一方面它可能成为学生学习上的分化点；另一方面它又是学生智慧的开启点。因此，教师在教学中准确地剖析重点、难点，引导学生化解重点

7、、难点，不但可以防止出现由于学生学习的分化造成的学困生，而且还可以启迪学生的智慧，培养学生的数学思维能力。　　3.在学生思维受阻时，教师应做一个善于疏通的引导者　　数学是一门系统性很强的学科，知识间的相互联系紧密，某些知识具有相互的交融性、延伸性和拓展性。因此，有些内容看似可能不用教师教，学生通过看书自学，运用知识的迁移似乎就能看懂，学生就会计算做题了。针对这样的教学内容该如何处理？课堂上是不是就不需要教师的再剖析、再挖掘、再引导、再提升了？是不是学生对知识的掌握就到位了？我以为不然！恰恰相反，这时候就