在操作中学习,在探索中创新

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1、在操作中学习,在探索中创新　　中图分类号：G623.5文献标识码：B文章编号：1672-1578（2014）10-0147-01《数学课程标准》指出学生是学习数学的主人，教师是组织者、引导者与合作者。因此，教师应将主动权最大限度地还给学生，让学生在操作中学习，在探索中创新。小学生在形成空间观念时，在一定程度上是受心理因素（感觉、知觉、注意、思维、想象等）影响，因此，我们要根据小学生空间观念的若干心理特征，研究相应的教学策略。下面笔者结合平面图形的教学谈谈几点体会：　　1.利用开放性的问题，激发学生的创新思维　　数学来源于生活，生活

2、中处处有数学。在教学中，我努力创设现实生活中学生感兴趣的问题情景，激发学生的学习兴趣，使学生主动去探索新知识新问题。如，教学平行四边形面积计算公式的推导过程。开始时，我创设这么一个故事情景：有一位农民伯伯，他在一块平行四边形的菜地上除草。当你看到这个情景时，你想向农民伯伯了解哪些知识呢？同学们纷纷说开：这块平行四边形的菜地能收多少千克菜？这块菜地的菜可以卖多少钱？这块地有多大？然后，教师进一步激发、诱发学生的创新欲望：同学们想知道的知识可真多呀！这块地能收多少千克菜和这些菜可以卖多少钱都与菜地的什么有关系？怎样计算这块平行四边形菜

3、地的面积？我们用数方格的方法来计算，你们觉得怎么样？这样把数学知识与生活实际密切联系起来，启迪学生思考，激发学生思维，使学生从"我想知道……4"到"想怎样解决"，使学生为了满足这种需要和欲望，产生学习的内部动力。　　2.利用实物的操作，模型的演示，引导学生学习　　几何图形来源于丰富的现实原形。进行几何教学时，首先要从学生生活中熟悉的实际事物引入。苏霍姆林斯基认为："教学就是教给学生借助已有知识去获取新知识的能力，并使学习成为一种思维的活动。"因此，在教学平行四边形的面积推导时，对学生进行的学法指导，我应用了以下几个步骤：　　2.1

4、让生动眼。我利用钉子板中围成的平行四边形，让学生感受它所占的面积大小。然后用相同的面积再围成一个长方形。通过让学生观察，初步感知它们之间的转化，老师及时加以引导：长方形与原平行四边形有什么联系？学生一下子议论开来了。　　2.2让生动口　　生1：平行四边形的面积也肯定跟两条长、短边有关系。　　生2：我们可以把平行四边形转化成一个长方形，然后再进行计算。　　生3：以前玩的时候，我用四根小棒连成长方形后，再拉住长方形的对角，长方形就变成了平行四边形。我想，可不可以借助长方形求平行四边形的面积呢？　　2.3让生动手。让学生拿出课前已准备的

5、几个平行四边形，自己去剪一剪，拼一拼，看能不能把平行四边形拼成长方形？有几种拼法？（生操作，师巡视）。4　　生1：从平行四边形的一个顶点作底边上的高，沿着这条高剪开，就得到一个直角三角形和一个直角梯形，把直角三角形平移与直角梯形拼合，就得到一个长方形。如：　　　　生2：我沿着平行四边形中任意一条高剪开，得到两个直角梯形。把其中一个直角梯形平移和另一个梯形的斜边拼合就得到一个长方形。如：　　　　生3：我沿着平行四边形斜边上的任意一点同底边垂直剪开的，把剪开的一个三角形平移到另一边与斜边重回，再将另一边凸出的三角形沿刚才的交叉点垂直向

6、上剪开平移到最初剪开的斜线重合，得到一个长方形。如：　　　　生4：我是将平行四边形两条斜边的中点向底边垂直剪开的，再分别以中心点为中心旋转1800得到一个长方形。如：　　　　生5：我和刚才的同学（生4）的剪法相同，拼的方法不同，我是平移两个小三角形得到一个长方形。　　这样，学生迸发出来的创造火花，不仅仅是思维的碰撞，更有心与心的沟通，情与情的交融，水到渠成，学生通过上面三个步骤得出平行四边形的面积=底x高=长方形的长x宽。　　3.鼓励猜测验证，参与创新活动　　牛顿说过："没有大胆的猜测，就没有伟大的发现。"让学生根据现实和知识背景

7、自由地思考，提出各种猜想，再通过操作实验验证猜测的正确性。又如教学三角形的面积时，鼓励学生大胆猜想。有的猜测为底×4高，有的猜测为底×高÷2，到底谁的猜测对呢？为证明自己猜想的正确性，学生积极参与验证工作，体验参与创新的乐趣，促使他们在今后的学习中积极主动参与。　　4.组织讨论交流，分享创新快乐　　人的成长是一个不断尝试，经历磨炼和失误，最终变得聪明起来的过程。在教学中要把学生自己"创造"出来的当成宝贵的教学资源。如，有这样一道题："一个梯形的上底是1.3米，下底是2.5米，高是2米，求梯形的面积。"一个学生这样解答：1.3+2.

8、5=3.8（平方米）。这种解法引发了学生的一阵笑声。但孩子的思维是独特而奇妙的，梯形的高是2米，而计算面积时又要除以2，，乘2与除2相互"抵消"了，实际上就是上下底之和，在肯定该生的创新意识的同时，我及时引导学生展开讨论，学生纷纷发表意见后，形成了