师德之“界”与“线”

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1、师德之“界”与“线”　　对师德概念的模糊认识导致师德的边界不清，而相关制度的制定对这种模糊起到推波助澜的作用。《中小学教师违反职业道德行为处理办法》、《教育部关于建立健全高校师德建设长效机制的意见》是规范教师道德的制度性文件。其自身的制度德性影响着文件效力的发挥。上述两个文件对师德做出的禁止性规定，其内容既包括师德底线，也包括《刑法》、《妇女权益保护法》等规定的法律红线，是对本已含混不清的师德范畴的进一步模糊。师德规范性文件的制定须区分道德和法律的不同，使教师的道德和教师职业道德泾渭分明并强化教师工作的专业特性。　　师德

2、红线界限制度德性教师职业道德　　一、师德概念模糊之困境　　“德”作为一个政治范畴和道德范畴是在周代出现的，而道德是一种约定俗成的习惯性规则，是在长期的社会实践过程中逐步形成的社会共识。师德具有形成性和发展性，关于“师德”的概念并没有一个统一的指称，主要有三类观点：其一，认为师德是教师职业道德的简称，如：《教育大辞典》（1990年版）就把师德解释为“教师”职业道德的简称，指教师进行教育教学工作，处理各种关系、问题应遵循的准则和行为规范。其二，认为“师德”即教师个人的道德。如：《语言大典》（1990年版）对师德的解释为：“师

3、德，教师的道德。”两大词典在师德概念上的分歧助推了第三类观点的产生：认为所谓师德，乃教师之德，即“师德”9既可以指教师职业道德，也可以指称教师道德。清华大学钱逊教授认为：“狭义的师德是指教师的职业道德，广义的师德是指对教师个人道德的全面要求。”[1]这种观点把师德的内容分为两部分――教师的道德和作为教师的道德，前者指教师作为个体的人的修养，后者指因教师身份特征而应具备的道德。将“教师的道德”与“作为教师的道德”同时纳入师德概念中，这种界定方式是较为全面的，但也折射出我国师德问题的尴尬境地。　　我国师德问题的尴尬境地表现为

4、传统师德下的“职业性缺失”与“崇高化估计”的矛盾冲突，包含两个方面：一是因师德“职业性”的缺失致使师德划分的逻辑起点缺失，二是因师德边界不清导致社会对师德给予过高期望。一方面，我国传统师德就其产生过程来说，属于“经验”范畴。从认识论的角度看，这是从感性认识到理性认识的过渡，符合人类认识的基本规律[2]。然而遗憾的是，这种通向理性的过渡目前仍然未完成。与此同时，传统师德存在着职业特点不明显和代表性不强等弱点，“其要求大多停留在良好的个人道德修养上，而职业道德要求则显得比较粗糙、抽象和一般，没能很好地体现出教师行业的特点”[

5、2]，这便导致了师德问题因界定上的模糊而遭受许多非理性指责与侵犯。另一方面，我国传统师德存在着崇高化的倾向，任何有关高尚品德的认识都被理想化地附加在教师身上，使教师被迫“承受难以承受之重”[3]。现实中把“师德”泛化为“教师道德”不仅造成师德建设力不从心，同时也使很多教师谈“德”色变，对教师职业道德的立场和内容产生困惑乃至抵触情绪，损害了教师对职业的基本判断和信心。　　二、师德概念模糊的制度归因9　　把“师德”泛化为“教师道德”并过分“崇高化”，有历史和现实两层因素。从历史层面来看，我国一直有尊师重道的传统，古代的教师被

6、置于与“天、地、君、亲”并列的地位，并享有“德高为师，身正为范”的美誉，教师被看作道德的守护者和化身。在教育实践中，一方面，教师道德对教育对象的成长具有重要的引导作用，因此社会也就对教师提出了较高的道德要求。另一方面，“道德并非人类生活的一种‘自然特性’，因此需要制定并强加于人们一种全面的整体性道德规范，这种道德规范应当是一种能够强迫人们遵守的依附性行文规范”[4]。教育行政部门为了落实和提升师德出台了相关规范师德的制度。但是这些制度往往因种种原因存在模糊性有余而合理性、规范性不足的现象。正如罗尔斯曾言：“离开制度的正当

7、性来谈个人的道德修养和完善，甚至对个人提出各种严格的道德要求，那只是充当一个牧师的角色，即使个人真诚地相信和努力遵奉这些要求也可能只是一个好牧师而己。”[5]　　制度的本意是为师德划出一个界限约束教师群体失范的行为。衡量制度德性的标准有两个：（1）制度德性的“制度属性”。制度的内在属性要求制度德性应具备权威性、强制性、直接性、可操作性等特点。（2）制度德性的“道德属性”，即制度应具备内在自觉性、示范性、批判性、超越性等特征。一方面应该具有道德上的诉求，另一方面得到道德上的支持。制度德性要为制度本身的正当性、合法性提供伦理

8、支援或道德辩护，同时要为社会公民实现个体权利和自由提供公正的制度安排、制度调整和制度保护[6]。9　　《中小学教师违反职业道德行为处理办法》（下文简称《办法》）和《教育部关于建立健全高校师德建设长效机制的意见》（以下简称（《意见》）两份文件都规定“对教师收受学生礼金礼品等财物的行为，依法依规给予处分、撤销职务、解除聘