“个性”何处安放？

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1、“个性”何处安放？　　韩军的《背影》公开课在语文教育界引发了两年多的论争，它肇始于李华平2014年末发表的《迷失在学科丛林中的语文课――兼评特级教师〈背影〉教学课例》一文，此文认为韩军的《背影》教学解读实乃盲目求新哗众取宠的误读，教师不能拿基于个人生活感悟的解读代替学生的个性化阅读。[1]随后有数篇论文相继发表，支持此文观点。另外，依据张江先生“强制阐释”理论，张心科的《强制教学：从现象到本质――韩军执教评议》认为韩军的《背影》解读具备“强制阐释”的所有特征，他执教的《背影》课堂强势控制随处可见，是典型的强制教

2、学。[2]批评者一方认为韩军对《背影》“生命主题”的解读背离文本的“父子亲情”主题，超越学生的理解能力，解读方法偏执、解读结论不妥，有自炫深刻之嫌。　　韩军认为，朱氏父子因琐事生隔阂两年多不见，1925年朱自清读到父亲感喟“大去之期不远矣”的来信，回想起父亲的诸多好处，以写实笔法回忆1917年祖母去世自己奔丧回家、父亲车站送别的难忘场景。结合朱自清的生平学养及相关作品，韩军认为《背影》实乃感叹生命之刹那、生命之脆弱的作品无疑。[3]他强调文本解读应以生命的深度感悟为基，每一个读者皆能以生命感悟来完成个性化解读―

3、―此观点亦有不少语文教师支持。他的《〈背影〉课七说》坚称“生命与死亡意识”9的新解码深刻、独到、细致，是理解《背影》一文父子深情的关键。[4]唐子江以曾另有两位教师谈及《背影》的死亡阴影为例，证明韩军的生死说新解码并非孤证，他认为“生死说”解读前后勾连自洽，禁得起文本连贯性的检验，不仅不是过度诠释，实在还是彰显了韩军深刻的思想者风范。[5]　　文本解读的多元有界问题是此次论争的焦点之一。《背影》的主题，是“亲情说”，还是“生死说”？“生死说”是自炫深刻的误读还是通透澄澈的深刻新解？两年来双方各执一词，互不相让。

4、我们不妨重新审视语文教学中“个性化解读”的确切含义，以此反观阅读教学的诸多限制与规范，也许可以为此次论争找到解决问题的新思路。　　一、文学解读的多元有界与阅读教学的限定性　　一般读者以“生死说”来解读《背影》有一定的合理性。期待视野是接受美学的基本概念，一般理解为“阅读一部作品时由读者的文学阅读经验构成的思维定向或先在结构，即读者接受的主观条件……包括主体在阅读中所具备的全部主观因素，如生活经验、文化素养、思想观念、性格气质以及其审美理想、审美趣味、审美能力等。”[6]因为期待视野的差别，文学作品阅读中的见仁见

5、智是普遍存在的事实。比如《项链》的主人公马蒂尔德的形象，有的人嘲笑她以十年青春换取一晚奢华；有的人敬佩她直面残酷生活，以辛勤劳动偿还债务；有人感叹偶然事件就能改变人生，命运无常；有人把那个假钻石项链看作对上流社会的隐喻。《普通高中语文课程标准》建议老师们鼓励学生积极地、富有创意地建构文本意义。所以，当读者（当然也包括教师和学生）以纯粹个人的期待视野、以知人论世的解读方法来建构他的个性化解读时，只要能前后勾连自洽自圆其说，如何欣赏领会，在某种意义上说，是他的自由――韩军（作为一般读者）以“生死说”来解读《背影》亦

6、如是。9　　然而教师的文本解读绝不是完全自由的。语文教材的选文不是随意杂乱编排的，都或隐或显地体现教材编制者的意图。当前语文教材有多种版本，选文标准也有差别，这里仅以人教版、语文版、苏教版、北师大版、鲁教版和长春版为例。上述几种教材都不约而同地收录了《背影》，并将其作为重点篇目来安排。可见，《背影》乃汉语汉文化公认的定篇（请参看王荣生有关教材选文分类的研究，张心科名之为“全息体”），乃需要学生精读内化的文质兼美的经典美文。经典的教学价值不在实用，了解和欣赏作品本身就是目的。“作为‘定篇’，分析和评价应该是有‘标

7、准答案’的，尽管往往不存在唯一的答案。这答案的‘标准’，便是施蛰存先生所说的‘全国最有权威的学者’的解读结论。换句话说，凡是当前学术界所推崇、所认可的，都是‘标准’的‘答案’。”[7]　　对《背影》的解读，当前学术界所推崇、认可的标准答案是什么？其实，教材的单元说明已经给出了充分提示。比如：《背影》所在的人教版八年级语文上册第二单元是“人间关爱”主题，苏教版八年级上册第三单元是“至爱至亲”主题，北师大版语文七年级上册第三单元是“亲情歌吟”主题，语文版八年级下册第一单元是记叙文单元、爱的主题。可见，《背影》的解读

8、，教材助读内容反映了学术界所推崇的、世俗社会普遍认可的一般结论，即父子亲情。按照定篇理论和一般教读原则，教材系统是希望学生通过此文接受亲情教育。　　所有教师教《背影》、学生读《背影》，全都是“亲情说”9，岂不太过单调禁锢？岂不与文学解读多元有界原则相背离？因此，韩军要叛逆。对权威解读的叛逆是韩军的自觉教学行为，甚至可以说是他教读《背影》的理想追求――并恰恰是在此处，他越过了阅读教学的边