教-学-评一致性：意义与涵义

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1、教-学-评一致性：意义与涵义崔允漷 夏雪梅  教了，不等于学了；学了，不等于学会了。这是常识！但现实的课堂有太多的常识背离。有些教师在备课或上课时总把学生设想为“天才”，总以为“我教过了，学生一定学过了，学过了一定是考得出来了”。因此，总是关注自己“是不是教过了，是不是讲过了，有没有讲完，有没有讲漏了”，而很少去关注：学生真的在学习吗？学生真的听懂了吗？真的学会了吗？这种常识背离反映出来的一个专业问题就是，缺乏教-学-评一致性的思考。本文与大家一起分享教-学-评一致性的意义与涵义，以求抛砖引玉。 课程视域的专业化诉求众所周知，教

2、育的历史与人类的历史堪称同步，然而，课程的历史却只有百年光景。课程是教育走向专业化、科学化的标志，是用“科学的方法”取代了“理性的思辨”来思考“学生学会了什么”的产物，是从“应然思考”走向“实然思考”的结果。也就是说，课程来自教育，但超越了教育的“理性思辨”；课程不愿陷入“人为什么要受教育”“教育到底是什么、应该干什么”的理性之争，而是用“科学的方法”回答事实上“教育实际上只能做什么”“期望学生学会的是什么、真的学会了吗”等问题。真正的教育永远伴随着灵动的生命、不确定的情景、复杂的关系等因素，因此，普适的、应然的豪言壮语只是在确

3、立理念、指引方向、变革之初的鼓动时需要，一旦理念确立、方向明确、变革进入深化时期，人们就需要用科学的思维解决“如何落实”“落实得怎样”的问题。这样的区分标志着教育思维与课程思维的分野。课程的逻辑就是从“期望学生学会什么”开始的，经历“需要什么样的素材或活动”“如何组织这些素材或活动以教给特定的学生”，最后，我们需要确定“学生真的学会了吗”，这就是课程的四个经典问题。如果我们把课程逻辑说得明白些，那就是，从教师的视角看，课程思维需要一致性地思考“为什么教”“教什么”“怎样教”“教到什么程度”；从学生的视角看，课程思维需要一致性地思

4、考“我要到哪里去”“我怎样去、需要什么样的资源”“我真的到那里了吗”。如此看来，教-学-评一致性若置于课程视域，它就体现了课程的思考逻辑。课程思维本来就需要一致性地思考在目标统领下的教学、学习、评价的问题，所有单一或点状思考都不是课程思维，而是人们常说的“教学思维”。譬如，有些教师在备课或上课时只思考教材处理或教学方法的问题；有些教师培养或培训方案只关注教什么或怎么教的问题；有些地区教育主管部门人为地将教的问题交给教师、评的问题交给教研员，导致教师只管教，教研员来管评。又如，有些教师在备课时不太关注“学生学会什么”即目标，有一次

5、我问一个教师“你为什么要写目标”，他回答说“是教研员要我写的”，我们可以想象，这样的课会是怎样“穿溜冰鞋”的。再如，我们在听评课时，经常听到评课的人说“这堂课讨论得很好”“情景创设很好”“设计了探究活动”之类的话，如果不把这些问题与该课的目标建立关联（一致性）分析，就会导致太多的“为讨论而讨论、为情景而情景、为探究而探究”的课堂。凡此种种，都是缺乏课程的一致性思维的表现。因此，变革这些课堂，提高课堂教学质量，我们需要“像专家一样思考”课程的一致性问题，思考教-学-评的一致性。 评价领域的范式转型课程的四个经典问题，目标是灵魂，它

6、既是课程逻辑的起点，又是终点，决定着后续的三个问题，因此清晰的目标是关键。没有清晰的目标就没有明确的依据处理教材和选择方法，也就没有标准来评价学生到底学会了什么。然而，要确立清晰的目标除了自下而上的学情研究、教师的专业判断、目标叙写的技术之外，还需要自上而下的教育目的-课程标准具体化的推论，从应然的“目的”走向实然的“目标”，这是课程作为一个独立领域出现的标志，是课程走向专业化的第一步。“课程作为一种专业”最重要的标志在于评价，即我们何以知道预设的目标已经达成，何以清晰地知道“学生学会了什么”。尽管现代教育评价诞生于20世纪40

7、年代的“史密斯-泰勒报告”，该报告认为，评价必须建立在清晰地陈述目标的基础上，根据目标来评价教育效果，促进目标的实现。美国教育心理学家布卢姆等人创建的教育目标分类学为“清晰地陈述目标”“测验如何与目标相匹配、一致”作出了杰出的贡献。但是，直接推动课程和教学的一致性运动是80年以后评价领域特别是形成性评价的蓬勃发展。诸多冠以“表现性评价”（PerformanceAssessment）、“真实性评价”（AuthenticAssessment）、“另类或备择评价”（AlternativeAssessment）、档案袋评价之名的新型评价

8、方式逐渐被教师所掌握并影响着教师的课堂教学。这些新型评价强调真实的情境化的测验，强调运用多元评价，强调对高层次技能而不是知识再生产的评价；它不仅关注对认知的评价，而且包括对元认知、情感和社会维度以及心理动力技能的评价；它关注将评价整合到学习之中，倡导学习即评价；