与微型课题同行做快乐的教师

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1、尊敬的各位同仁，下午好。从今天开始，我们就不仅仅是一个科学的老师，在汤老师的引领下，我们将开始自己的研究之旅，开始成为一个行动着的研究者。我从1989年开始接触课题，至今已近二十个年头，可叹的是，至今仍然没有做出什么象样的成绩，究其原因，可能是我没有爱上它的缘故，回顾我的课题研究历程，总体感觉是灰色的。今天，大家开始科学课题研究，我想我们应该将它做成有趣的，这样我们或许可以做出点成绩，不至于重蹈我的覆辙。因此，我给我的讲座取名为《与微型课题同行，做一个快乐的教师》，其用意很明显。就是希望挖掘课题研究快乐的一面，让我、我们爱上课题，一起走过一段愉快的研

2、究之旅。我想从四个方面阐述我的课题研究快乐观。之所以这样讲，是基于这样三个原因。这是一个叫苏格拉底的大哲学家的名言，另一句名言“如果我能忍受了自己的老婆，也就能忍受任何人了!”也是它老人家讲的。这是一个睿智的老人，说的话自不会错。苏霍姆林斯基也曾经说过这样一段话：“如果你想让教师的劳动能够给教师一些乐趣，使天天上课不至变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师，走上从事研究这条幸福的道路！”从这句话中我们可以看出，苏霍姆林斯基也感到天天上课是一种单调乏味的事，他老人家之所以还热爱教师这一行，无非占了“研究”二字的光。所以，要想快乐地度过我们的教

3、师生涯，就必须“研究”，当然，除此之外还有两种路可供我们选择，一是赶快转行，还有一个就是不幸福地度过我们剩余的教学时光。如果说教学是一门艺术，那么科学教学就是一门超级艺术。科学教学实践中，我们会遇到许多困难，不研究就无法释然，不研究就不可能拥有真正的快乐。我很不喜欢评课。我有一种肤浅的认识，我总觉得，教师在教学中，之所以有些环节处理得不令人满意，不是因为这位老师不想上好，究其原因，仅仅是某个相关的问题没有2研究好。目前，我校在开展“杜郎口教学实验。”我校的三个实验班中，经常开展研讨活动，我设计的教学反馈单上只有两栏，一栏是听课后的收获，主要写学到了什

4、么。一栏就是我们尚需研究的问题，主要谈这堂课还没有研究透的问题，这些问题需要我们和执教者一起研究。我觉得我们每一个听课的老师都应该以学习者的身份出现，虚心品尝执教者所奉献的研究之果；都应该以一个研究伙伴的角色出现，和执教者一起探讨教学中的困惑；最好都不以专家、评委的角色出现，凭自己的爱好评头论足，让辛勤者的执教享受不到一点表演的快乐和成功的喜悦。科学教学实践中，我们总是遇到太多的困惑。对这些困惑，如果不研究透彻，我们就会长期受其困忧，我们就很难真正拥有心灵的宁静，拥有高质量的快乐。比如：实验教学中的组织教学，长期以来，我们总是一统就死，一放就乱，孩子

5、走进实验室，那么多器材就是他们理想的玩具，他们的第一个念头：“机会难得，今天要好好玩一玩。”当然，我们可以将器材放在远离孩子的地方，让学生实验时再拿过来，这样有一定的效果，但我们也发现，上课时，有些孩子心不在焉，心里总是痒痒的，希望早点去实验，这时，教师精心设计的探究情境，探究问题，怎么也调动不起学生的热情，达不到老师预设的效果。象这类问题，就需要我们研究透，否则就不可能拥有一个理想的科学课堂。每一堂课，我们都会听到多维的——彼此相反的指导和评论。沉静/活泼；启发/自觉；灌输式/接受式；人文性/工具性；主体地位/主导作用；超越文本/紧贴文本；互助合作

6、/独立探索??这么多彼此矛盾的教育理论就这样残酷地呈现在我们面前，让我们无所适从。就拿“主导/主体”这个话题来说，我们历来认为“教师为主导，学生为主体”，谁也没有怀疑过，最近看过一本教育学专著——佐藤学的《静悄悄的革命》，这目前很受一线教师喜欢。原因就在佐藤学先生其人，佐藤学是一个“付诸行动的研究者”，20年间，他每周访问2至3所学校、参观约10个教室，共访问过1000所以上的学校，参观过7000多间教室，在后十年里还参观了美国大约200所学校的近千间的教室。这样一个人说话自然能说出一些贴近一线教师的话。这本书里有这样一段话。具有讽刺意味的是，这几个

7、地方（日本、韩国、朝鲜、中国大陆、中国台湾、中国香港、新加坡等旧儒教圈的国家和地区），在把主体性绝对化的同时，其教学状况又是世界各国中，被大一统教学形式最顽固支配着的地方。他把这种主体性绝对化现象称为“主体性神话”。他认为教学是由学生、教师、教材、学习环境四个要素构成的，真正优秀的教学应从这四个方面进行全面考虑，过分集中于其中的某一要素都不对。他一个人说倒要没有什么，偏偏另一位我们喜欢的大家苏霍姆林斯基也说过类似的一段话。“在这里，不一定要把学生一个接一个地喊起来回答问题，听他们说些什么，然后把他们的零散的回答凑成一个总的答案，这样的做法只能造成表面

8、上的积极性，而不一定能调动每一个学生的真正的思维积极性；有些学生在回想和回答问题，而另一些只是在旁听。而我需