(精选)根植于高考之外,结果于高考之中

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1、个人收集整理仅供参考学习根植于高考之外，结果于高考之中──指向历史高考的教学策略庶谈束鹏芳一、历史高考教学策略的原理说明国内对教学策略的定义有多种，代表性的表述大体有以下三种(1)为达到课程目标而采取的提炼或转化课程内容的方式或方法(施良方,1996)；(2)为达成教学目标而制订有效率意义的教学方案（袁振国，1998）；(3)为完成教学任务而对教学活动进行一系列的调节和控制（和学新，2000）。基于教师的行为视角，构成教学策略的三要素是：课程目标(教学目标)的确定与达成；课程内容(教学内容)的提炼与转化；提炼与转化中的课堂执行力。目标及其效率既是教学策略的出发点，也是它

2、的归宿地；内容在学生的学习行为中渐次铺展，进而转化为他们自己能够接受的东西，则是教学策略的核心地带，一片开阔的核心地带。讨论高考的教学策略是高中教师基本的责任和义务，高考教学策略就应该是为高考的效率而设定教学目标，为这一有效率的目标而去提炼和转化教学内容，并且努力寻找最佳的教学内容“学生化”（内容在学生的学习行为中化为他自己的东西）的课堂执行力。在尝试对高考教学策略进行基本定义后，我们讨论历史学科的高考教学策略。首先是基于历史高考的目标来确定我们日常的教学目标。从众多命题专家、教学研究人员和一线教师对历史高考的研究、评价、匡扶和期待的成果出发，历史高考的基本目标有：具有

3、教育意义的人文素质、在新课改的引领下彰显课改精神并表征课改成果、基于教学实际又适度超越教学实际的能力立意与素养立意、将水平成就与选拔喜悦完美结合起来的难度与区分度。在这些上位目标下还有诸多下位目标，例如，主干知识、历史思维、创新思考、情境感受、价值观念等等。历史高考的目标决定了我们的课堂教学目标，那就是从新课标出发，致力于新课程精神的张扬；从校情和学情出发，分层次地落实课程目标，致力于学生在不同层次上都有所发展，从而使他们能够既最大化又分层性地站到他应该站的位次上。其次要实施面向高考的教学内容的选择（或曰提炼）工程。之所以使用“工程”个人收集整理仅供参考学习一词，是因为

4、我们不是单纯地教教材，也不是单纯地铺展历史知识，而是在课标要求与高考方向上选择教学内容，哪些是需要教学的，教学的程度如何，有一个甄别、增删、丰约的选择过程。内容的确定好比施工的蓝图，犹如演出的剧本，是效率的基本依据，因而也是教学策略的核心元素，是有难度、尺度和长度的复杂工作，那种随意列出知识要素、摆放几道试题练习就去上课的教学内容的陈列，显然是低效的宿命和死敌。在进行甄别、增删、丰约的内容选择过程中，需要将历史新课程精神悬于头顶，谨严而又富于创意地分解新课标的内容标准，于层次分明中找到内容铺展的节点；充分而又节制地阐释内容标准里的知识内涵，于“胸有成竹”的完整里撷取校情

5、和学情能够接受的内容块面；广泛而又细致地设定能够解析内容标准和知识内涵的材料支撑，于材料解读课标精神的“顶天立地”中呈现教学内容的情境与变式。概而言之，作为历史高考教学策略元素之一的内容提炼，包括分解内容标准、阐释知识内涵、设定材料支撑等具体项目，从而使应考的教学内容表现为纲要线路、阐释块面和变式情境等多个内容维度，三维目标就寓于多个内容维度之中。再次，教学内容要通过学生的学习行为转化为他们自己的知识与能力，沉淀为他们自己的历史素养，这是教师的课堂执行力。教学内容是课堂执行力的出发点，是教学行为的依傍。它要根据不同维度的教学内容的差异性来确定如何教学生去学。对于分解内容

6、标准形成的纲要性的知识路径，可以采用尝试回忆和自主结构（动词层面上的“结构”）的学习行为；对于知道和了解层面的知识，可以用情境叙事的包装，来促使学生去粗取精地提炼和概述，感受和陈述是主要的学习行为；对于阐述性的块面状知识（是高考教学中的主体内容），要基于合作、讨论进行多角度的分层阐释（也是学习行为的主体构成），教师的引导、铺垫和学生的语言表达、思维发散是该行为里的焦点元素，它们用来解决“理解”、“认识”层面的知识；对于以新材料为外在形式、以新情境下的知识运用为鹄的的支撑前几类教学内容的变式情境，则以个体的笔答和集体的互评为学习行为方式。如斯，就可以建构一个以知识性质（或

7、者说是教学内容维度的性质）为依傍的学生学习行为化的课堂流程，师生在课堂上执行这一规程，就在实行内容向行为的转换，就在实现目标向素质的转换，就是剧本转换为演出，蓝图转化为施工。试表解如下：内容、行为与目标效率教学内容的维度内容维度的性质※学习行为方式基本的学习效果1.内容标准的纲要线路浏览与识记尝试回忆和自主结构形成框架和结构图，有一个脉络和路线2.知道与了解层面的“客观”史实，纲要与散点识记和陈述在情境叙事的展开中获取有效信息，感受、提炼和陈述完成对基本史实的拿捏、积淀“读”“取”能力程序和阐释个人收集整理仅供参考学习3.理解和认识层面的