区域推进校本教研的思考与实践.doc

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1、区域推进校本教研的思考与实践新林区教师进修学校小学研培部校木教研是以学校发展为目的、以教师为研究主体、以学校教冇教学中的问题为研究对彖，把教学、教研、培训融为一体的研究制度。进入新世纪以来，推行校木教研制度对于克服以往教研丁•作“大、空、假”的不良倾向、推进课改与索质教育的全面实施，有着极为重要的意义。但在几年的校本教研实践屮，我们又发现了新的问题：一线教师队伍教研能力不够怎么办？各校研究的项目常常在低水平徘徊怎么办？各校研究的内容之间缺乏联系导致散乱无序从而降低教研的长效性怎么办？学校搞校木教研了，区教研室及其教研员干什么？经过反思，我们浇得：推行校木教研制度是非常正确的，

2、推行过稈屮出现问题不奇怪，这是发展屮必然会出现的新问题，不能I叫避，应该正视和探索解决，推进校木教研水平的不断提高。基于这种认识，近二年來我们做了一系列积极深入的探索，针对区域性推进校木教研、既提升备校校本教研水平又在区域全局发挥校木教研作用的问题，摸索出一些基本经验，概括起來就是三点：小主题、常研究和链式推进。一、对校本教研屮新问题的反思实施校木教研以来，各校对“校本”即“为了学校、基于学校、在学校中”的理念贯彻较好，将教研的重点放在了本校课堂，并激励和督促每一位教师投入研究。这是好的局瓯,也产生了推动各校及全体教师投身教学研究同时实现专业发展的好效果。但轰轰烈烈Z屮伴随着

3、一些新问题，主要表现在：第一，层次低，实效不理想，挫折积极性。校木教研的推行极大激励了学校和教师的积极性，教师萌生需求、学校布置任务、众多研究小项日纷纷开设，景况轰轰烈烈。这在校木教研的起始阶段是一件大好事。但由于教师队伍的教研素质不够高，校长与屮层干部们的领导与指导水平也不够高，再加学校领导和教师丁-作负担都很重等原因，于是在轰轰烈烈Z中缺乏长远、深刻的思考与设计，任务布置多、深入研究少，照搬口号多、探讨问题少，随机研讨多、屮长期打算少，重复项目多、创新项目少。在研究的具体方法上，则常常就事论事、就案例研讨案例、满足于一堂课的经验交流，仅仅把过去的一人评变成大家评，就课论课

4、,将一些低层次的课内问题颠来倒去讨论，缺乏教学理念的追溯和收获，满足于川少数青年教师的“参赛课”获奖来表现校木教研成绩，导致新的形式化脾端，等等，总Z,众多项目研究的层次较低，因而没有产生预期的实效。我们也尝试过通过专家引领来解决这一问题。但不太可能。省里、地区的教授、教研员们很忙，即使是省级课题研究，在儿年的过程屮也难得来现场指导几次，更不可能经常到学校来现场指导；区小学各学科教研员只有一个人，而全区却有八所小学和几百名教师，就算教研员能称为“专家”，也不可能到现场做多少指导工作。但低效这个问题必须解决，否则长此以往，众多的、繁杂的校木教研项目既把老师们搞得很累又缺乏实效，

5、学生、教师和学校都得不到好处，校木教研就必定会屮途夭折。第二，合作差，精力分散，资源浪费。近儿年的校本教研，正确地强调了“以校为本”,但却出现了“校白为战”的局面：各校研究的内容互不相关、H成一体，备校的教师也基木不合作、独立作战。这导致二种不利情况，这两种情况最终导致的不但是一所学校教研水平难以超岀低层次、低实效的局面，而且导致全区教研水平的下降：最重要的是分散使用木来就不多的优秀教师，加大了缺乏专家引领的困难。即使是优秀教师，也需要经常进行他们Z间的交流，才能不断提高。一味“校白为战”，一个学校学科优秀的教师最多一、二个，毎天局限于本校的活动，既无法发挥在全区的引领作用，

6、也使他们自己少了较高层次的研讨与交流，长此以往，水平也会降低。这不但是资源的浪费，也是封闭环境将导致的资源劣质化。其次是研究内容的互不相关使得有些时髦的内容作了过度研究而许多共性的重大问题得不到研究。“以校为木”强调的是各校的个性，但不能只有个性而看不到共性，课堂教学实际上有许多共性的问题尤其是贯彻课标屮的一些根木性问题需要开展合作研究。把校木教研片面地理解为“校自为战”，以一所学校有限的条件是难以研究出好的成果的。第三，区教研员的功能定位出现盲区，难以发挥作用。作为一个区教研员，在前面所说的以往那种局面屮，确实常常感到迷茫：“以校为木”了，不应该像以前那样总是给学校和教师下

7、任务，他们在学校研究的内容只应听从学校的安排，那教研员做什么呢？响应号召，多到学校去调查研究和开展指导吧，学校多、教师多，教研员力量有限，水平更有限，又有什么扎扎实实的效果呢？要么“偷懒”，不愿意；要么走老路——经常纟H•织各种“教学竞赛”、“论文评优”、“区级以上课题研究”乃至组织骨干教师编纂备种教学参考资料，实施校木教研的各校又会有意见。这些想法，每个学科的教研员都冇，看来是一个新形势下比较普遍的问题。其实上述三个问题是互相关联、相互影响的，归纳起来就是：把“校本教研”理解为“校自为战”，只强调个性