校本研修活动记录4李继华.doc

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“国培计划(2014)”—示范性教师工作坊高端研修项目参训学员校本研修活动记录表年度活动编号：2015011活动主题以及要解决的问题如何研读教材，设计较为合理的教学设计。主持人李继华主讲人熊金玲参加人员全体数学老师活动时间与地点2015年5月17日下午第三节综合楼一楼小会议室全体数学组成员活动方式与过程1、由李继华老师主持本次研修主题的开题。2、由熊金玲老师主讲。主持人：“二度教学设计”即在课前充分预设课堂教学方案的基础上，在课堂上具体实施时，面对即时生成，及时调整原先的教学目标、教学方法、教学内容、活动方案，在头脑中即刻进行的教学设计。“二度教学设计”是应对课堂生成的一种积极对策，实践中该如何展开呢?下面有请熊金玲老师用两个案例和大家分享一下她的教学经验。熊金玲：今天我用两个案例“运算定律”和“分数的意义”来和大家交流一下如何进行“二度教学设计”。案例一：运算定律   [预设]教学“乘法分配律”后的练习课，准备以教材中相关练习为载体，通过各种变式练习巩固乘法分配律。   [实际教学]课进行到一半时，有一名爱提问的学生质疑：“除法有分配律吗?”我先是一愣，这在教材上没有说明，但实际却存在，而且比较烦琐。是改变预设，还是避之不谈?取舍之下，我顺水推舟说道：“这个问题挺有价值，大家认为呢?”   “我们一起讨论一下吧。”学生自主交流后，基本能模仿着乘法分配律说出：“两个数的和除以一个数，可以用这两个数分别除以这个数，再把两个商相加，结果不变。”这时，出现了短暂的平静。看得出来，学生的大脑在高速运转。过了一会儿，有些嘈杂声了，有人说行，有人说不行，并各举了例子：(49+56)÷7=49÷7+56÷7．(71+37)÷3=71÷3+37÷3(不好算)。出现了争执，经过反复举例、争论，最终一致认为：这个规律在好算时成立，否则不行。此时，我说：“同学们真不简单，能大胆作出猜测并初步验证了除法分配律，其实这个规律确定存在，只不过我们目前所学的知识还不会算71÷3+37÷3这类问题。” 学生听了我的评价，脸上露出了胜利的微笑。不用说，在今后的学习中他们会大胆地进行一次次猜测。当然，为了避免学生出现混淆，我还补充出示类似(a+b)÷c=a÷c+b÷c和a÷(b+c)=a÷b+a÷c的辨析题来理清学生的思路。   这样的“二度教学设计”的成功之处在于教师面对学生的质疑，敢于大胆改变预设，解决学生心中的疑问。这节课结束后，虽然后面还有几个练习题没来得及做，但我认为，对除法分配律的研究必能深化学生对乘法分配律的理解，比盲目做几道题的收获要大得多。   案例二：分数的意义   [预设]通过一个个具体的例子让学生感悟到分数的意义，其中设计这样一个环节：让学生小组合作表示出小篮子里的果冻的1/2。   [实际教学]学生弄清要求后，积极性很高，纷纷动手分了起来，并且在很短的时间内几乎是同时举起了手。这时我让各组学生派代表上台展示分果冻的情况。由于每组果冻的个数不等，所以分法也不一样。到了最后一组，共8个果冻，只见这组的代表一手托着篮子，连奔带跑上了讲台，显然有些迫不及待了。他将8个果冻从中间一分，一边4个，然后看着我说：“我们把8个果冻平均分成两份，这样的(指着一堆)4/8就是1/2。”这时我立即接过话头说：“对!这样的4个就是这堆果冻的1/2。不过大家有没有听清楚，他刚才的回答中还有一个分数——4/8(迅速出示8个果冻)，你们能摆出这堆果冻的4/8吗?”这肯定难不住学生，他们很快便完成了任务。这时我问道：“大家看一看，8个果冻的1/2和4/8相比，怎样?”学生齐答：“相等!”这时，我说：“对，这是咱们后面将要学习的知识。同学们今天已经感受到了，了不起!”类似情况，面对最后一组学生回答中的信息，老师可能忽略不计或婉转地一带而过，因为这不是今天要讲的内容。而这节课上，面对学生回答中的新意，我立刻展开“二度 教学设计”，让学生在动手操作中充分感知到这些果冻的1/2与4/8是相等的，既不离题，又无形中为后面学习分数的基本性质埋下了伏笔。将来学习分数的基本性质时，再回忆起这一幕，学生对分数基本性质的认识肯定会更加深刻。这样的“二度教学设计”费时不多，但很有意义。