社会公平与教育机会均等

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1、社会公平与教育机会均等摘要：本文立足于构建和谐社会的时代背景，从理论上分析了社会公平与教育机会均等二者的应然关系，从现实中考察了社会公平的目标追求与教育机会在区域、阶层和性别上严重不均的矛盾，提出了公平与效率兼顾、层次推进的发展思路，以及采取差异策略，促进地区之间的教育机会均等，扶持弱势群体，促进阶层之间的教育机会均等：制定鼓励性政策，促进不同性别之间的教育机会均等的操作策略。关键词：社会公平，教育机会均等，层次推进；差异策略；一、教育机会均等是社会公平的重要内容社会公平是指人们在利益关系上的无差别性，以及参与社会

2、活动的平等权利和机会。社会公平和社会公正、社会平等都是关于社会利益合理化调整的价值目标性概念，具有一定的相通性，但内涵上各有侧重：社会公正主要涉及社会制度或体制层面，旨在阐明社会或国家在政治、经济、文化、社会生活诸方面对社会成员应负的道德责任，同时表达社会成员对于社会应然状态的道德期待；社会平等更多地被解释为对某种现实状态的描述，用以表示人们在社会生活中所应享有的政治、经济、文化等各方面的同等权利；社会公平则是在遵循社会公正价值原则的基础上，致力于实现社会平等过程中，协调社会各种利益关系时所体现的价值取向或判断标准

3、。伴随着人们对社会公平的追求，也开始了对教育机会均等的追求。柏拉图在《理想国》中就提到每个公民，不分男女，从幼年开始就要受教育，这应该是最早的教育机会均等思想。随着公共教育的普及和人权意识的觉醒，对教育机会均等的研究也愈来愈受到许多学者的关注。瑞典教育家托尔斯顿·胡森在其代表作《社会环境与学业成就》一书中，对二次世界大战后欧美关于教育机会均等的研究作了综合评述。所谓“教育机会”是指用来测定个人接受社会、家庭和学校的物质条件与心理因素综合影响状况的一组变量。这组变量具体包括：①学校外各种物质因素；②学校内各种物质设施

4、；③家庭心理因素；④学校心理因素；⑤教学条件。所谓“均等”，有三方面的涵义：一是起点的平等；二是过程中机会的均等；三是最终目标的相等。胡森还把教育机会均等概念演变分为起点均等论、过程均等论和结果均等论三个阶段。起点均等论在第一次世界大战前一些工业国里比较盛行，其主要观点是：上帝使所有的人具有不同的能力，法律应保证人人受教育的权利，但不同能力的人接受不同性质的教育。过程均等论在20世纪五六十年代欧洲一些国家中影响较大，其主要观点是：每个儿童从出生起就具有某些智力上的天赋或某些较为稳定的能力，教育的作用是帮助儿童消除外

5、部的经济障碍与社会障碍，将来能进入与他的天赋和能力相适应的社会地位中去，因此教育制度或安排要平等地对待每一个儿童，让他们有机会享受同样的教育。结果均等论兴起于20世纪60年代中期的美国，其主要观点是：在教育上仅仅有形式上的入学机会均等是不够的，还应当因材施教，向每个儿童提供使个人在入学时存在的天赋得以发展的各种机会，使不同社会出身的儿童有更多的机会获得进步，进而获得平等的教育效果。美国教育家詹姆斯·科尔曼在《教育机会均等的观念》一文中，剖析了19世纪以来教育机会均等观的演变过程后，认为在不同的历史时期，教育机会均等

6、表现为不同的教育理念和诉求：在19世纪公共教育问世时所形成的教育均等思想，是向所有的儿童提供相同的普通课程；20世纪初，人们发现所谓“普通课程”是为少数人升学服务的，真正的教育机会均等，应该是根据每个儿童期望的未来提供相匹配的课程；50年代，强调教育效果的机会均等观念开始形成；60年代，人们更强调对教育输入各种资源的机会均等。1964年科尔曼在美国领导了对各种族教育机会问题的调查。在调查设计中，他提出了衡量教育机会是否均等的五种标准：一是看社区对学校的投入的差异，二是看学校的种族构成，三是看学校的各种隐性条件；四是

7、看学校对背景相同和能力相同的个体所产生的教育效果；五是看学校对具有不同背景和能力的个人产生的教育效果。科尔曼的调查显示，差别性校外影响远远大于一致性校内影响；学校非但不能实现教育机会均等，反而会加深种族与阶层之间儿童的差异。由于存在着差别性校外影响，机会均等只可能是一种接近，永远也不可能完全实现。从国外教育机会均等观的演变可以看出教育机会均等具有如下特征：其一，历史性。在不同的社会，历史时期，教育机会均等具有不同的内涵。其二，发展性。一方面，教育机会均等的内涵在不断丰富；另一方面，教育机会均等在促进社会的健康发展、

8、人的全面发展以及个人与社会的协调发展等方面的功能在不断完善。其三，差异性。在任何时候，教育机会的“均等”都不是“绝对平均”，而是以维护公平为目标、以保障权力为前提，针对有差异的个体施以必要的补偿教育或施以与之相适应的差异教育。我国政府一直把实现教育机会均等作为促进教育事业发展、推进社会公平的重要目标。根据《教育法》及相关政策的规定，教育机会均等在我国主要涵义