论关键能力和行动导向教学

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1、论关键能力和行动导向教学摘要：20世纪70年代，德国职教界提出了关键能力的概念，意指那些与一定的专业实际技能不直接相关但对个体生涯发展起关键作用的知识、能力和技能。其后，在不断地讨论与质疑中，对关键能力的讨论逐渐演化成了对职业行动能力的讨论，使“关键能力培养’’成为一种教育模式走进了职业教育实践，形成了行动导向教学，其具体实施原则为：行动能力应通过实际行动获得和发展，以学生的经验和兴趣为导向，等等。关键词：行动导向；关键能力；理论基础；教学原则“关键能力”的概念于20世纪70年代由德国职业教育界提出。为使关键能力培养从抽象的概念走进职业教育教学实践，德国职

2、业教育界于80年代起开展了行动导向教学(HandlungsorientierterUnterricht)的讨论，这对德国职教发展产生了深刻的影响，成为德国职教改革的方向。一、关键能力概念产生的背景关键能力概念的产生源于职业教育与社会经济发展对人才需求不相适应的矛盾，其原因主要在两个方面：①其一是在劳动力市场上，不断加速的技术进步使得知识技能的半衰期急剧缩短，加速了具体职业知识技能的老化，使对就业能力结构发展的预测变得越来越困难，因而教育对劳动力培养的针对性也变得更加困难。这种情况下对相对来说不易淘汰的能力产生了需求。其二是在经济生产领域，由于技术进步和市场

3、竞争愈加激烈，企业生产方式和劳动组织发生革命性的转变。传统的“少品种大批量”生产方式及相应的“泰勒式分工”劳动组织受到了以“精益生产(LeanProduction)”为代表的“多品种小批量”生产方式和扁平化劳动组织的强烈挑战。现代企业劳动组织发生了根本性转变。这种转变引发了对劳动者素质要求的极大变化。现代企业对技术工人的要求愈来愈高，他们应能在“非标准的”环境下有效地工作。其中，独立进行计划、实施和检查的能力成为对现代高素质劳动者的要求，但这种能力的培养仅仅通过专业知识和技能的传授是很难实现的。直到20世纪70年代，德国的职业教育仍只注重培养单一职业领域的

4、专门知识和技能，这种导向的职业教育是和传统的生产高度分工和以大批量生产为特征的社会经济形态相适应的。工业化时代的到来以及泰勒主义管理在工厂中的应用，使得在生产岗位上传授所有的培训内容成为不可能的事。手工业学徒制形式下的培训内容——学徒参与生产的全过程已不可能实现。教学工厂或车间的建立只是为了实施以传授泰勒式劳动分工组织为样板的分科专业教程(Lehrgang)系统，例如“钳工”、“车工”、“焊接”、“钣金”等等。教程与教程内容的分离及其传授顺序的系统化、固定化又催生了系统的实践课教学法——德国职业教育著名的“四步教学法”(准备—示范—模仿一练习)。然而这种形

5、式的培训因不能满足对现代劳动者素质要求而受到批判。由于脱离生产过程，以分科技能熟练训练为主要目的训练形式造成了培训与生产实际相脱离、培训内容的完整性丧失、学生学习动机丧失等负面结果。为了改变这种状况，德国社会教育学家梅腾斯(Mertens)于1974年提出了“关键能力”的概念。二、关键能力概念的内涵关键能力的概念基于这样的设想，即存在这样的能力，它们对人生历程的各个方面如职业生涯、个性发展和社会存在起着关键性的作用。由此梅腾斯提出了关键能力的定义：②关键能力是那些与一定的专业实际技能不直接相关的知识、能力和技能，它更是在各种不同场合和职责情况下作出判断选择

6、的能力；胜任人生生涯中不可预见的各种变化的能力。一般来说，关键能力可以理解为跨专业的知识技能和能力，由于其普遍适用性而不易因科学技术进步而过时或被淘汰。梅腾斯的关键能力概念在德国教育界引起了激烈讨论，也不断受到了专家学者的质疑，这也使其理论和实践得到深人发展。阿诺德(Arnold)认为，关键能力理论的关键是“迁移和认知问题”。③关键能力理论看来，专门领域中具体专业知识的获取不是完全必要的，重要的是掌握有更高价值的“代表性”专业知识，这种专业知识可以理解和加工其他现行的具体专业知识。人们期待着产生一种知识类型，它具有基础性、开发性和结构性特征而不易被淘汰。然

7、而这种想法碰到一个问题：在将学到的知识用于实际时，知识迁移不是自动进行的，而是在所学和所用两者之间有共同的元素时才能有效发生。当今的教育不再将知识的传授放在首位，而是将“尝试去做”和“能力的发展”放在首位。通过教学活动可以发展认知结构，但不能产生或者制造认知结构。由此，查贝克(Zabeck)从学习心理学的角度出发，提出了“关键能力悖论”。他指出，关键能力概念产生了一个矛盾问题：④如果将关键能力定义为一般而非专门的能力，则迁移越困难；如果关键能力和具体情境关联越紧密，则它与其初衷形式相差越远。这是一个教育界由来已久的关于形式和内容的问题。如果关键能力的提出只

8、是注重能力的区分编类而与实际内容无关，则不会有知识能力的迁移发生；