韩刚 外语教师的知识与发展

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1、外语教师的知识与发展报告人：海南师范大学外国语学院韩刚2010.11.25.上海教师职业发展问题调查从在座60名教师的研修前调查结果来看，有33%关注教师发展的一些基本问题，20%关注与教学相关的问题，33%关注教学与科研的关系问题，14%无问题。教师职业发展的问题反映出大家对教师发展的理解很不一致，有的认为教师应该根据先进理论和方法来改进教学，或将理论联系实践，或通过对自己教学进行研究，获得个人知识的建构。教师发展的认识论基础问题：什么是教学？什么是教师知识？教师如何“识知”、怎样才能获得教师有

2、效的职业发展？内容提要前言：反思十年来我国外语教师的发展教师发展的认识论基础：什么是教师知识？什么是用于外语教师教育的教师知识外语教师知识学习的基本方式高校外语教师发展的基本环境与条件高校外语教师发展的基本问题与出路上世纪末以来外语教师教育与发展的研究；各高师院校教师教育课程与教学的改革；各不同层次、形式的在职教师专业培训活动;引进、出版有关教师教育文献、网络资源；举办“优质课”的评选、竞赛、研究活动等反思我国外语教师的发展教师教育与发展的理论基础随着认识论哲学从实证主义向建构主义、解释主义的转向

3、，人们开始意识到：教学并非可以模仿的外在行为，它是教师对教与学的一种个人理解或解释；教师知识并非可以直接传授的客观知识，它是教师在教育教学实践中逐渐形成与发展的一种个人知识，融合了教师的知识、技能、专业和文化素养与经验；教师的发展并非直接接受知识的结果，而是教师在实践、反思和团队交流的过程中建构个人知识（获得对教学的理解对教师身份的认同）的过程。教师知识的本质（1）教师的“默会知识”（tacitknowledge）或“隐性知识”(implicitknowledge)支配着整个教学认识活动，起着“向

4、导”和“主人”的作用，这种知识对教师发展更为重要，“因为人们能够识知的比人们能够讲述的外显知识（explicitknowledge）更多”（Polanyi1957）；教师在实践中并非总是依靠理论知识，他们往往依靠自己的实践知识，即行动中知识（knowing-in-action）指导行动和解决问题（Schön1983）：教师的个人知识应受到重视（Elbaz，1983，Connelly&Cladinin,1988）；这种“本地”的实践知识应合法地与“外来”的理论知识共同构成教师的知识基础（Shulma

5、n,1987,Verloop,2001）;教师知识的本质（2）教师无论接受何种与教学相关的知识，都会以他们个人已有的、来自其教学实践的知识为基础，这些知识将形成一种难以改变的看法，称之为“教师信念”（teachers’beliefs）(William&Burden1997)教师的“个人理论”（personaltheories）直接影响着教师每天的教学决策(Freeman1989;Richards&Nunan1990)；与教师发展相关的是教师是否根据个人已有经验和关于有效教学的理解、原则和信念去创造

6、教学方法，这些就是教师隐性的教学理论（Richards1998）。教师知识的特点个人性：每个教师不同的教育经验和所受不同教育环境的影响，他们对教与学的理解通常不一样，分析与评价时通常见仁见智，缺乏统一标准；融合性：教师知识由各种不同性质、范畴的知识（陈述性、程序性和策略性知识；理论知识与实践知识；学科知识与教学知识）等融合在一起，因此结构极为复杂，不便于分析；隐蔽性：教师知识存在于教师大脑内部，不一定能被教师清楚地意识到，即便能意识到，也不一定能得到清楚的解释和说明；本地性：教师知识往往与教师经验

7、的特定情境密切相关，因此理解和解读教师知识不能离开特定的课堂、学校和地区的教育教学环境。教师知识特点对教师发展的启示由于个人性，教师知识不可避免地带有主观片面性与个人知识的缺陷，因此需要通过各种社会交流、团队协作，借助他人的视角和经验来发展教师个体；由于融合性，教师知识的结构极为复杂，因此用于教师教育的知识需要了解各种知识之间的关系，特别是找到公共理论知识与个人实践知识之间的“接口”；由于隐蔽性，教师需在教师教育者的帮助下借助特定的语言使自己的教师知识明晰、概念化，以便分析、归纳和交流，否则难以与

8、“公共知识”“对接”；由于地方性：用于教师教育的教师知识应该尽可能情情境化、地方化，在揭示教师知识特定含义的同时帮助教师发现其共同的特征、规律。对教师知识的误解由于对教师个人实践知识的忽视，人们相信关于新课程、新教法的先进理论应该会被广大教师们所接受，并因此会带来一场新的教育变革。这种对教师知识的误解必然产生以下后果：基于“新课程知识”的传授，如介绍新课程理念、方法和实践原则，或用案例解释相关理论，可能远离教师的课堂教学实践生活；基于“教学法知识”的教师培训，可能缺乏教师自己对个人