关于课程定义本质的思考与启发

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1、关于课程定义本质的思考与启发　　[摘要]对课程教育理论的学习不仅让我们了解到课程教育历史的发展脉络，更为我们当今的课程教学实践的发展提供了宝贵的教育研究经验和灵感。如果我们深入研读课程教育经典著作，那么发生在教育历史中的某一现象或时代改革，都为我们当今的课程教育实践提供了无限的启发空间与鲜明的对比参照。　　[关键词]课程定义思考启发　　翻开各类教育著作，没有不涉及课程概念范畴的。它是我们课程理论学习与实践学习相互沟通的一个必不可少的工具。但是要得出一个精确地并未大家所认同的课程定义却不是一件简单的事。在《课程理论――课程的基础、原理与问题》这本书中，对于课程的定义理解繁多。大致归为以下六种类

2、型：1，课程即教学科目。2，课程即有计划的教学活动。3，课程即预期的学习结果。4，课程即学习经验。5，课程即社会文化的再生产。6，课程即社会改造。这些定义都从不同的角度或多或少涉及到课程的某些本质，但也都存在着明显的缺陷。　　事实上，每一种课程定义都隐含着某种哲学假设和价值取向，隐含着某种意识形态以及对教育的某种信念，从而标明了这种课程最关注哪些方面。从各种课程定义之间，我们可以吸取相关经验，取长补短，避免重复走教育弯路，又为我们当今的教育实践提供了灵感和方向。　　一、课程即教学科目　　课程即教学科目，就是把课程等同于所教的科目，在历史上由来已久。我国古代的课程有礼、乐、射、御、书、数六艺；

3、欧洲中世纪初的课程有文法、修辞、辩证法、算术、几何、音乐、天文等七艺。事实上，西方的学校是在七艺的基础上增加其他学科，逐渐建立起现代学校课程体系的。最早采用英文“课程”一词的斯宾塞，也是从指导人类活动的各门学科的角度，来探讨其知识的价值和训练的价值的。目前我国的《辞海》、《中国大百科全书》以及众多教育学教材也认为，课程即学科，或者指学生学习的全部学科――广义的课程，或者指某一门学科――狭义的课程。　　这种定义的实质，是强调学校向学生传授学科的知识体系，是一种典型的“教程”观，或者说在对教学科目的论述上是为经典。但不可否认的是，此观点往往忽略学生的心智发展，情感陶冶，创造性表现，个性培养以及师

4、生互动等一些对学生成长有着重大影响的维度。在现实操作中，学生学习活动或社会实践不论隐性或正式，都始终存在于课程之中，属于课程教育的一部分。因此，课程即教学科目此观点是不周全的。　　事实上，当今的一线教师对课程的理解有多少不是与此观点并行不悖的呢？我们可以反思，如何让教师更多的关注到学生知识学习以外的成长教程呢？在学校中是否可以开展以一种名为成长教程的科目呢？如果说成长教程与每位老师都有责任，那么专业“成长教师”又该有哪些特殊的教育服务呢？我国教育仍存在中小学缺少心理关注的现象，建议学校添置专业心理成长教育人员，减少学科教师工作负担，提高学生成长教育质量，科学合理的促进学生健康全面的发展。　　

5、二、课程即有计划的教学活动　　此观点把教学的范围、序列和进程，甚至把教学方法和教学设计，即把有计划地教学活动都组合在一起，以对课程有一个较全面的看法。例如，我国有学者认为：“课程是指一定学科有目的的、有计划的教学进程。这个进程有质、量方面的要求，它也泛指各级各类学校学生所学习的学科总和及其进程和安排。”相对来说，这个定义考虑的比较周全。　　但是，这一定义本身也存在疑义。首先，何谓“有计划”？人们对此的理解会有很大的差别。例如，有人认为这是指计划的书面文件，诸如课程计划（教学计划）、课程标准（教学大纲）、教科书、教学参考书、练习册，以及教师备课的教案。但有人通过对教师的教学活动做了仔细观察后认

6、为，许多教学活动是基于非书面计划的东西来安排的。当过教师的人知道，计划的东西比书面计划的范围要广得多。但如果把非书面的计划也包括在内，那么课程的定义似乎又太泛了。　　其次，把有计划地教学活动安排作为课程的主要特征，往往会把重点放在可观察到的教学活动上，而不是放在学生的实际体验上。例如，把检查教师是否落实了某些教学活动作为评价的依据，这会导致本末倒置，即把活动本身作为目的，从而忽视这些活动为之服务的目的。事实上，我们应该注意的是教学活动对学生学习过程和个性品质的影响，而不是教学活动本身。　　“有计划的教学活动”和“有计划的国民经济”，它们是否有异曲同工之处呢？它们都是为了避免盲目性、低效性的一

7、种计划活动，但也都是一方在计划，而另一方被计划。学生是否可以在课堂开始时有一个自己的计划呢？也许这样更加确定了师生平等性和目标倾向性。计划是要有一个度的问题，过了度则不利于学生自由个性的发展，“计划性”不如改为“导向性”更合适。　　三、课程即预期的学习结果　　这一定义在北美课程理论中较为普遍，在西方课程理论中相当盛行的课程行为目标，便是一个典型的例子。一些学者认为，课程不应该指向活动，而应该直接关注预期的学习