在地理课堂教学中问题情境的创设

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1、在地理课堂教学中问题情境的创设　　设问，是地理课堂教学中经常使用的方法。设问，不仅可以用来“遍询诸生”，检查学过的知识；也可以达到“温故知新”，导入新的课题；还可以发“愤悱之功”，启迪学生思维，拓展学生思路，活跃课堂气氛。　　新课程理念指导下的地理课堂教学是师生的双边互动，所以设置的问题要能够充分体现学生的主体地位，使他们的思维在“发散”与“集中”中前行。由于教学过程始终是在教师的主导作用下进行的；因此教师要对教材内容进行归纳和筛选，抓住关键和重点，选择那些牵一发而动全身的关节点。这就犹如“沙里淘金、花中

2、采蜜”一样，是教师的一种创造性劳动。下面就谈谈笔者在日常教学实践过程中的一些点滴体会，与大家共勉。　　一、设置的问题要由浅入深、层层推进　　学习总是一个从不知到知，从不懂到懂，从知之甚少到知之甚多的过程；所以地理课堂教学就必须遵循学生的认知规律，体现教学过程的基本原则，由浅入深地设置地理课堂问题情境。比如：在学习“非洲的气候”一节时，先请学生阅读教材插图，随后依次设置如下问题：你发现了“刚果盆地和东非高原都位于非洲什么部位吗？（都处在赤道附近）它们又分别属于哪一种气候类型？（前者是热带雨林气候、后者为热带

3、草原气候）两者都处在赤道两侧附近，为什么有不同的气候类型？（因为刚果盆地常年受赤道低压控制、终年高温多雨；而东非高原由于地势比较高，气温偏低，降雨偏少。）马达加斯加岛远离赤道，为什么其东部是热带雨林气候？（尽管该地远离赤道但是由于地处东南信风的迎风坡，又受厄加勒斯暖流的影响，降雨较多。）由于设问是由浅入深的，以“气候”为焦点，从不同角度将思维“聚集”到“焦点”上来，又遵循了循序渐进的原则。这样教学既有利于学生思维能力的培养和提高，有利于个性见解的产生与发现。　　二、设置的问题要能够激发学生学习地理的兴趣　

4、　学生在学习的过程中最活跃的成分是求知欲。即对学习的内容产生认识上的兴趣。因此，教师在指导学生学习的过程中，务必要结合新课程标准的基本要求，针对教学内容，精心设计问题，积极创设情境，从而激发学生学习地理学科的兴趣，启发思维。如在讲述日界线概念之前可以设计这样一个问题：“从日期上来讲，后出生的人一定比先出生的人小吗？”在讲述地球的公转时提问学生：“为什么远日点是夏季，近日点反而是冬季（指北半球）？”在学生头脑中构成一个悬念，引起好奇，激起学生学习新授知识的高涨情绪。　　三、逆向思维的提问　　课堂提问可以获得

5、学生学习情况的反馈，但这种反馈必须是实质性的而不应是形式上的反馈。这里的关键就在于提问问题设计的质量如何了。我在听过一位教师讲述空气的组成时，他是这样提问学生的：“干洁空气中主要成分各有什么性质？”这一问题提出，学生照本宣科读了一遍就回答完了，但学生究竟理解如何就不得而知了。这实际上是一种形式上的反馈，所以我在讲授这一问题时，把提问改成：“假如大气中分别缺少了氧气、氮气、二氧化碳、臭氧那么将会出现什么情况呢？”回答这样的问题照课本读一遍就不行了，学生就必须根据课本上各种气体的性质，在理解的基础上，通过逆向

6、思维才能把问题答出，既使学生答错了也往往能给教学提供生动的实例，成为澄清教学问题的大好契机，这样的反馈才是一种实质性的反馈。　　四、因果相关的提问　　这种提问问题的方法，可以摆出一些条件或设想，然后提出问题，让学生通过思考、分析得出结论，也可以先摆出地理现象，再通过提出问题，引导学生推究原因，认识地理事物的本质。例如，讲述欧洲的气候时，先展示气候类型分布图，气压带和风带分布图，年等降水量和年平均气温分布图，欧洲地形图，在学生对欧洲的位置、地形、洋流、降水和气温的分布特点有了感性认识后，再提出：“欧洲为什么

7、会具有典型的温带海洋性气候的特点？”这样能使学生从“因”中得出“果”来。再如，学生了解日本多火山地震的特点后，问：“日本为什么多火山地震？”引导学生阅读“板块构造示意图”，这样学生可以从“果”中得出“因”。　　五、联系实际的提问　　在地理课堂教学提问中，联系生活常识，尤其是能及时联系现实生活中发生的事件，提出相应的问题，让学生去分析回答，可以增加地理教学的感染力，取得较好的教学效果。如在讲气旋与反气旋问题时，我结合台风在福建省登陆的实际情况，设计了这样一道题目：“据气象台报道，有一股台风在福建省登陆，同时

8、得知，福州当地的风向变化是：西北→西南→东南，请问该台风是在福州东、南、西、北四个方位中的什么方向登陆？”这种问题既将课本知识“活化”了，又有一定的应用价值，同时还能达到开启学生的智能的目的。　　总之，提问的角度很多，方法各异，不可能有一个统一的模式，这是“教无定法”。然而“提问”作为一种教学方法，它又有一般规律可以遵循，按规律可以有较好的收效----这就是“提问有法”了。但是，从心理学的角度来看，提问还必须做到先“问”后“提