打开阅读教学之窗

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1、(O12)珍视阅读初感，打开阅读教学之窗作者代码：摘要：阅读教学中漠视、否定学生阅读初感的现象时有发生，而根源在于阅读初感中“存在难以避免的粗糙与偏狭”。文章针对这一现状，运用现代阅读理论，从认知的角度剖析了阅读初感中“存在难以避免的粗糙与偏狭”的原因，确立了阅读教学的本质就是消除初读时的“粗糙与偏狭”，并以此为逻辑起点，论述了阅读教学的新思路。关键词：阅读初感图式现代阅读理论告诉我们，读者在阅读时一方面要从文本获取信息，另一方面需要调动自己的人生阅历和言语图式对文本信息进行加工。阅读的实质，就是文本的意义结构和读者的意义结构

2、在某一点上“相遇”。①显然，当读者还未“亲密接触”文本之时，读者自己的人生阅历和言语图式对“相遇”地点的确定起到了重要作用。因此，不同的个体面对同样的文本，“相遇”的地点不可能一样，心中的“哈姆雷特”也不可能一样。换句话说，读者人生阅历和言语图式的多样性、复杂性，验证了阅读初感的多样性、复杂性。反观我们的阅读教学，课堂中漠视、否定学生阅读初感的现象时有发生。要么否认学生阅读初感的多样性，把感知成品强行灌输给学生；要么认为学生阅读初感中肤浅、误读成分较多，把学生从“初恋”中生拉硬拽过来：企图用整齐划一的结论来统一阅读初感的多样性

3、和复杂性。其实两种情况都是以别人的阅读感知来代替学生的阅读感知，把学生游离与阅读活动之外，成为课堂的“看客”。且不说这样的阅读教学难以让学生建构意义，更为可怕的是学生由于个体的阅读初感得不到教师的尊重而产生思维上的惰性，阅读时只满足于教师或参考书对文本的感知，更有甚者，阅读自信心丧失，课堂上干脆不想言说，患上严重“失语症”。7否定学生阅读初感的多样性，显然抹杀了学生在阅读中的作用，这不符合阅读的实际，其错误不言而喻；而阅读初感中肤浅、误读成分较多，容易使教师有理由用整齐划一的结论来统一，其错误不易察觉，而危害更大。诚然，学生由

4、于人生阅历和言语图式不足，对文本的初步阅读确实“存在难以避免的粗糙与偏狭”。这是因为，读者总是从自己图式出发去同化或顺应文本的，而当读者的图式不足以接纳文本图式时，往往“执著于预成的初始图式，以致同化大于顺应，甚至离开顺应，于是经常出现以自我为中心的同化现象”②，而教材文本的特殊性，决定了学生的图式总跟文本图式有一定的“智慧上的差距”，这样，初读中的“粗糙和偏斜”自然就难以避免。学生阅读小说《祝福》中祥林嫂翻来覆去，逢人诉说儿子阿毛被狼叼走的情形时，就很容易从自身出发产生厌烦祥林嫂唠叨的阅读初感。而初读杜甫的《江南逢李龟年》一

5、诗，虽能够感知到这是诗人在异地遇故人，阅读领悟能力强的学生也能结合自己的经历，体验到“老乡见老乡，两眼泪汪汪”的感受，而要像当年李龟年初读此诗的深刻感受就很难了。人生阅历的缺失，势必造成初读的肤浅甚至误读。而言语图式的不足，就很难体会到“怎么了，你？”（孙犁《荷花淀》）的复杂感情，更难体会到“你放着吧，祥林嫂！”（鲁迅《祝福》）的致命一击。确实，随着人生阅历的丰富和言语实践的增多，也就是当读者的图式足以接纳文本图式时，这种“粗糙和偏斜”也能够不断重新同化或顺应，直至自然消除。作家余秋雨读李白的《早发白帝城》就有过类似的经历：“

6、我读此诗不到10岁，上来第一句就误解。‘朝辞白帝彩云间’，‘白帝’当然是一个人，李白一大清早与他告别……多少年后，我早已知道童年的误解是多么可笑……”③但是阅读教学的意义不是让这种“粗糙与偏狭”随年龄的增长，阅历的丰富自然消除，而是在于促进学生不断同化或顺应文本，使学生的意义结构和文本的意义结构相遇、相融，“粗糙与偏狭”在课堂上得以消除。从这个意义上来讲，阅读教学的本质就是消除初读时的“粗糙与偏狭”，提升阅读初感的质量，达到培养学生阅读能力的目的。因此，初读中的“粗糙与偏狭”7非但不会给阅读教学带来困难，反而为阅读教学确立了起

7、点，指引了方向，拓宽了空间，是阅读教学的宝贵资源。所以，我们阅读教学的任务就在于及时掌握学生的阅读初感，从中探明学生对文本的理解进入到了哪个程度，还存在哪些问题，并以此确立教学起点。教学过程中应启发、引导、帮助学生不断激活、修正、丰富自己的图式，缩小与文本图式的“智慧上的差距”，不断解除自我为中心的同化现象，真正实现与文本平等对话。在与文本对话过程中，更为重要的是应引导学生关注文本，尤其是关注文本的言语形式，实现阅读初感的超越。基于以上认识，笔者认为，阅读教学应在珍视学生阅读初感的前提下，开展以下几个方面工作。一、积累丰富的言

8、语图式文学是语言的艺术，对言语的感受力低是学生初读中“存在粗糙和偏斜”的重要原因，而言语的感受力低在很大程度上取决于言语图式的贫乏。更何况言语图式是学生与文本“相遇”的触发点，学生接触文本总是从言语图式开始的，进而到其它图式（内容图式、结构图式等）。所以，在阅读教学中首先必须