大学教学价值取向的生存论反思

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1、大学教学价值取向的生存论反思[摘要]在生存论看来，以实存论为基底的大学教学价值取向，遗忘了追问人的生存意义。实际上，生存意义是在欲、技、道的游戏中生成的。大学教学价值向“寻求意义”的转向，实质上是“理智培育”、“技术培训”、“情感培养”三类传统价值取向在当代的共同表现形式，而非彼此对立。　　[关键词]生存论；实存论；大学教学；价值取向　　　　大学教学价值的“生存论”转向，源自“实存论”传统对人的生存意义遗忘的批判。以“实存论”为基底的大学教学价值取向，把人当作某种既定的实存，如能思的人、能做事的人、能享

2、受生活的人，然后再采取相应的方式培养人，如“理智培育”、“技术培训”、“情感培养”，而不是把人看作走向世界历史、面向无限可能的寻求意义的生存。以“生存论”为基底的大学教学价值取向，不再把人当作外在的绝对精神、现实的客观存在、个人的主观情感，而把人看作是寻求存在意义的生存。有意义的生存是在欲、技、道的游戏中寻求生存意义。从“成为什么”到“寻求意义”，是当今大学教学价值取向的“生存论”意蕴。　　　　一、并非还原为“理智培育”　　　　人总要给自己的生存寻找到理由。“能否思想”无异是最好的理由，因为思想规定了人

3、的生存意义。康德正是以此阐述了教学价值。他说：“未受培养的人是生蛮的，未受规训的人是野性的。耽误规训是比耽误培养更糟糕的事情，因为培养的疏忽还可以后来弥补，但野性却无法去除，规训中的过失是无法补救的。”[1]通过理智培育提升思想，贯穿到了各个时代的大学教学价值取向中。　　1．“理智培育”的历史考察　　早在古希腊，毕达哥拉斯就把人的欲、技、道区分开来。他说，来到奥林匹克赛会的有三种人：最低级的是那些做买卖的人，他们满足于追逐金钱的欲望；其次是那些参加比赛的人，他们以获取荣誉证明自己拥有的技能；最后是那些作

4、为观众而来的人，他们思考、分析正在发生的事情。在这三种人里，观众体现了哲学家的沉思，他们的灵魂超越了日常事物的诱惑，以纯思作为清洁灵魂的清洁剂[2](P12)。柏拉图的“洞穴论”想说明的是，人身上的欲和技是向“理智世界”飞跃的“锁链”。只有打断“锁链”，人才能从“黑暗的意见世界”来到“光明的理智世界”。大学教学在此充当了砸碎“锁链”的力量。亚里士多德进一步将人定义为“理性的动物”，大学教学是人潜在的、固有的理性生发出来的激活剂。古希腊大学教学开启的“理智培育”传统，深深地影响了中世纪大学和近代大学的教学

5、。可以说，从古希腊到近代，“理智培育”是大学教学价值取向的主旋律。在现代和后现代，随着“理性”的式微和解构，纽曼、赫钦斯、布鲁姆等人倡导“以传统文化提升理智”，无疑是“理智培育”的传统在当代的延续。　　2．“理智培育”的悖论　　在人类自身生存能力十分低下的情况下，思想需要借助于超验的、理性的或历史的力量，把人的物质性存在转化为超验性存在，如上帝；把某种普遍的心理渴求转化为理性的绝对要求，如科学研究；把某种历史性的存在转化为人们普遍认可的实体性存在，如传统文化。然后，大学教学以此为中介，对学生进行理智培育

6、，使超验存在转化为信仰，或使绝对理性指导人的实践，或使传统文化渗透于精神追求。如是大学教学“理智培育”的价值取向，本质是让人能“思想”。但在“实存论”的影响下，“思想”的表征形态不仅与人的生存事实毫不相干，而且还遮蔽了生存意义。这可以从脱离人的生存的“思想”所具有的特征看出来：　　(1)绝对性。思想与生存断裂后，就成为最高的存在，它要求人自觉地遵守而不许不遵守，必须遵守的包括宗教信仰、科学知识和传统文化。同时，思想为了显示出绝对的力量，必然鼓吹事实与价值的同一。绝对的肯定即绝对的否定。中世纪大学教学“在

7、理性中寻求信仰”的价值取向，恰恰导致“上帝死了”；近代大学教学“由科学达至修养”的价值取向，恰恰导致了当代人有能而无德；现代大学教学倡导传统文化，恰恰表明了人的生存失去了历史的关照，成了无家可归的人。　　(2)空洞性。与生存无涉的“思想”是空洞的。无论是苏格拉底的“认识你自己”，还是孔子的“古之学者为己，今之学者为人”，中西方早期的大学教学价值取向，都倾向于人的生存，至少是力图从生存出发引出“思想”。后来它们都以不同的方式背离了人的生存。中国式的背离是在“入世”中使思想庸俗化，从而形成一套压抑人性的规范

8、体系。西式的背离则是在“出世”中使思想无根化。不管是“出世”还是“入世”，只要“思想”中止于某种外在的规范，“思想”也就不思想了。　　(3)僵死性。在生存论看来，生存是一种具有自身目的的存在方式，这种目的就是思想。思想与人的生存脱离后，思想便僵死了。中世纪大学以“超验存在”要求学生，近代大学以“科学理性”要求学生，现代大学以“传统文化”要求学生，这是正确的。毕竟，人的生存需要超验关怀、逻辑演绎、历史陶冶。但以一个个抽象的思想指导大学教学，它