大学教学价值取向的生存论反思

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1、大学教学价值取向的生存论反思[摘要]在生存论看来,以实存论为基底的大学教学价值取向,遗忘了追问人的生存意义。实际上,生存意义是在欲、技、道的游戏中生成的。大学教学价值向“寻求意义”的转向,实质上是“理智培育”、“技术培训”、“情感培养”三类传统价值取向在当代的共同表现形式,而非彼此对立。  [关键词]生存论;实存论;大学教学;价值取向    大学教学价值的“生存论”转向,源自“实存论”传统对人的生存意义遗忘的批判。以“实存论”为基底的大学教学价值取向,把人当作某种既定的实存,如能思的人、能做事的人、能享受生活的人,

2、然后再采取相应的方式培养人,如“理智培育”、“技术培训”、“情感培养”,而不是把人看作走向世界历史、面向无限可能的寻求意义的生存。以“生存论”为基底的大学教学价值取向,不再把人当作外在的绝对精神、现实的客观存在、个人的主观情感,而把人看作是寻求存在意义的生存。有意义的生存是在欲、技、道的游戏中寻求生存意义。从“成为什么”到“寻求意义”,是当今大学教学价值取向的“生存论”意蕴。    一、并非还原为“理智培育”    人总要给自己的生存寻找到理由。“能否思想”无异是最好的理由,因为思想规定了人的生存意义。康德正是以此

3、阐述了教学价值。他说:“未受培养的人是生蛮的,未受规训的人是野性的。耽误规训是比耽误培养更糟糕的事情,因为培养的疏忽还可以后来弥补,但野性却无法去除,规训中的过失是无法补救的。”[1]通过理智培育提升思想,贯穿到了各个时代的大学教学价值取向中。  1.“理智培育”的历史考察  早在古希腊,毕达哥拉斯就把人的欲、技、道区分开来。他说,来到奥林匹克赛会的有三种人:最低级的是那些做买卖的人,他们满足于追逐金钱的欲望;其次是那些参加比赛的人,他们以获取荣誉证明自己拥有的技能;最后是那些作为观众而来的人,他们思考、分析正在发

4、生的事情。在这三种人里,观众体现了哲学家的沉思,他们的灵魂超越了日常事物的诱惑,以纯思作为清洁灵魂的清洁剂[2](P12)。柏拉图的“洞穴论”想说明的是,人身上的欲和技是向“理智世界”飞跃的“锁链”。只有打断“锁链”,人才能从“黑暗的意见世界”来到“光明的理智世界”。大学教学在此充当了砸碎“锁链”的力量。亚里士多德进一步将人定义为“理性的动物”,大学教学是人潜在的、固有的理性生发出来的激活剂。古希腊大学教学开启的“理智培育”传统,深深地影响了中世纪大学和近代大学的教学。可以说,从古希腊到近代,“理智培育”是大学教学

5、价值取向的主旋律。在现代和后现代,随着“理性”的式微和解构,纽曼、赫钦斯、布鲁姆等人倡导“以传统文化提升理智”,无疑是“理智培育”的传统在当代的延续。  2.“理智培育”的悖论  在人类自身生存能力十分低下的情况下,思想需要借助于超验的、理性的或历史的力量,把人的物质性存在转化为超验性存在,如上帝;把某种普遍的心理渴求转化为理性的绝对要求,如科学研究;把某种历史性的存在转化为人们普遍认可的实体性存在,如传统文化。然后,大学教学以此为中介,对学生进行理智培育,使超验存在转化为信仰,或使绝对理性指导人的实践,或使传统文

6、化渗透于精神追求。如是大学教学“理智培育”的价值取向,本质是让人能“思想”。但在“实存论”的影响下,“思想”的表征形态不仅与人的生存事实毫不相干,而且还遮蔽了生存意义。这可以从脱离人的生存的“思想”所具有的特征看出来:  (1)绝对性。思想与生存断裂后,就成为最高的存在,它要求人自觉地遵守而不许不遵守,必须遵守的包括宗教信仰、科学知识和传统文化。同时,思想为了显示出绝对的力量,必然鼓吹事实与价值的同一。绝对的肯定即绝对的否定。中世纪大学教学“在理性中寻求信仰”的价值取向,恰恰导致“上帝死了”;近代大学教学“由科学达

7、至修养”的价值取向,恰恰导致了当代人有能而无德;现代大学教学倡导传统文化,恰恰表明了人的生存失去了历史的关照,成了无家可归的人。  (2)空洞性。与生存无涉的“思想”是空洞的。无论是苏格拉底的“认识你自己”,还是孔子的“古之学者为己,今之学者为人”,中西方早期的大学教学价值取向,都倾向于人的生存,至少是力图从生存出发引出“思想”。后来它们都以不同的方式背离了人的生存。中国式的背离是在“入世”中使思想庸俗化,从而形成一套压抑人性的规范体系。西式的背离则是在“出世”中使思想无根化。不管是“出世”还是“入世”,只要“思想

8、”中止于某种外在的规范,“思想”也就不思想了。  (3)僵死性。在生存论看来,生存是一种具有自身目的的存在方式,这种目的就是思想。思想与人的生存脱离后,思想便僵死了。中世纪大学以“超验存在”要求学生,近代大学以“科学理性”要求学生,现代大学以“传统文化”要求学生,这是正确的。毕竟,人的生存需要超验关怀、逻辑演绎、历史陶冶。但以一个个抽象的思想指导大学教学,它

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