论中职师资培养的课程转向

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1、论中职师资培养的课程转向路宝利辛彦怀盛子强范博（河北科技师范学院河北秦皇岛066004）摘要：中职教师是否胜任中职学校的教学工作与职技高师自身的课程模式密切相关。职技高师因属本科层次而多采用学科课程，而与之相对应的中职学校的课程改革已经转向了工作世界，北美CBE课程、德国学习领域课程等逐渐取代了原有的学科课程。因此，中职师资的培养与使用之间存在着严重的课程错位，学科课程培养出来的中职师资无法胜任中职学校的工作课程。在探究职技高师院校转向工作课程的过程中，需处理好“本科之本”与“三性合一”的问题。.jy

2、qkosenius）在其名著《大教学论》中所倡导的“泛智教育”的核心思想即是“把一切事物交给一切人”。职业教育作为一种教育类型同样如是，有所不同的是，普通教育教授的是“命题之知”，而职业教育教授的是“能力之知”。学科课程与“命题之知”无法完成职业人才的培养。“命题之知”主要存在于学科课程之中。学科课程可以追溯到亚里士多德，可以说，“自有学科分类，便有学科课程”，古希腊的“七艺”即是西方教育史上最早的学科课程。人类进入20世纪之后，学科愈加细化，而伴随学科分类与分化的历史，以传播学科知识为核心目标的学科

3、课程逐渐主宰学校课堂。教育史上流行的泛智主义课程观、主知主义课程观、要素主义课程观、永恒主义课程观均属于学科本位的课程，均是以学科知识传授为核心内容。例如，要素主义课程观（EssentialisticVie）的代表人物巴克莱、科南特和里科弗于1938年提出《要素主义者促进美国教育的纲领》，强调基础知识和基本技能的教学，学校课程要以读、写、算为主，开设语文、数学、物理、化学、历史、地理、现代外语和古代外语等基础学科；永恒主义课程观（PerennialisticVie）主张以“永恒学科”作为课程核心。“永

4、恒学科”主要指历代特别是古希腊、古罗马的伟大思想家的著作。学科知识是一种“命题之知”，赖尔在《亚里士多德学会会刊》上发表了题为“KnoethingistheCase）和知道如何做某事的区别（Knoething）。在其知识论中，他们专注于发现真理或事实。他们或者忽视发现做事的方式方法，或者试图将其归结为发现事实。他们认为，智力等于对命题的思考，并为这种思想所穷尽。我要扭转乾坤，证明Kno）设计的核心特点是将取自各学科领域的知识内容，围绕各自的逻辑体系，组成学校课程，并以知识的传授为中心目的。学科逻辑的主

5、要表征是：课程设置遵循“分科置课”原则，一门课程的知识组织遵循“难易渐进”原则。西方教育史上夸美纽斯的“系统性与循序渐进原则”、裴斯泰洛齐的“要素教育”、赫尔巴特的“相关与集中原则”均是学科课程知识选择与组织逻辑的经典范例。“分科置课”是对于总体课程而言的，意思是按照“学科体系”设置总体课程。例如，亚里士多德在吕克昂学园中教授与研究的学科遍及哲学、美学、诗学、伦理学、文法、修辞、逻辑学、天文、物理、生物、解剖、气象、心理等领域，包括了当时一切知识部门。亚里士多德之后，“分科置课”一直到现在仍然是课程存

6、在的主要形式。“难易渐进”是针对一门学科课程知识组织而言的，意思是这门学科现有知识按照“难易”程度进行组织。“难易渐进”的知识序列一方面保障一门学科知识的系统性与有序性，另一方面与学生年龄等级以及知识接受能力相匹配。夸美纽斯的循序渐进教学原则、裴斯泰洛齐的要素主义教学方法以及赫尔巴特的教学进程与教学形式阶段理论为以后的学科发展奠定了基石。工作课程是按照工作逻辑组织知识的。与学科逻辑比较，工作逻辑有三个特征：其一，学科课程开发的逻辑起点是学科专家，学科专家着眼于选择与组织知识；工作课程开发的逻辑起点是实

7、践专家，实践专家着眼于选取任务与完成工作。无论是德国学习领域课程的BAG开发方法还是北美流行的DACUM开发方法皆是如此。其二，与学科课程“分科置课”不同，工作课程按照“典型工作任务置课”，学科课程一般学习“若干门”课程，工作课程一般学习“若干项”任务。其三，与学科知识“难易渐进”的知识组织原则不同，工作课程按照工作流程、工作问题组织知识，工作课程打破了学科课程知识的系统性，同时以工作逻辑将知识重新组织起来。知识的组织形式直接决定知识的功能，学科逻辑的知识组织是“解释性”的，工作逻辑的知识组织是“工作

8、坊式”的。伯恩斯坦将学科逻辑组织的知识称为“垂直性知识”，将工作逻辑组织的知识称为“水平性知识”，而且断言二者之间存在着不可逾越的鸿沟。（三）“说中学”与“做中学”错位学科课程“说中学”具有认知主义的特征。认知主义知识观属于客观主义知识观，该知识观认为，知识是对客观世界的真实反映，它能够脱离其得以产生的背景或特定情境而以符号形式独立存在，并能在脱离实践背景的条件下被不同主体“等值”地接受。教学便是如何有效地传递的过程，学生只是在“复制”这些知识。自斯宾塞