漫谈朗读教学论文

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1、漫谈朗读教学论文一、回归学生主体：让“朗读者自己”朗读所谓让“朗读者自己”朗读，即朗读教学应回归学生主体，把朗读的主动权交给学生自己，允许学生做个性化的朗读。长期以来朗读教学中学生的一、回归学生主体：让“朗读者自己”朗读所谓让“朗读者自己”朗读，即朗读教学应回归学生主体，把朗读的主动权交给学生自己，允许学生做个性化的朗读。长期以来朗读教学中学生的主体性严重失落，表现在：其一，许多教师受“知识本位”课程观的影响，一味追求朗读对文本思想内容的忠实再现，因而导致学生主体体验的严重失语；其二，许多教师惯于用硬性指导代替学生体验，在读法上往往过于追

2、求技巧性和统一化，这就在无形中剥夺了学生自主感悟的机会和创造性解读的权力，进而使朗读教学陷入了“千人一腔”的尴尬。这种主体性的失落使朗读教学失去了理应生成的教育意义。阅读文学作品的过程，是发现和建构作品意义的过程。作品的文学价值，是由读者在阅读鉴赏过程中得以实现的。文学作品的阅读鉴赏，往往带有更多的主观性和个人色彩。对于文意与己意的关系，学生要能够立足于主体所应有的高度，给以适中有度的把握：既不死读章句因而失去读书的意趣，又不主观臆度而破坏文本应有的风貌。这个过程其实就是学生主体性不断发挥、“人”与“文”逐渐走向视界融合的过程。此过程中，

3、学生不是外在于作品的“阅读者”，而是拥有主体权利、主体意识积极参与的“解读者”；学生不是作家作品的“看客”，也不是所谓作家的“代言人”，而只是作为“朗读者自己”在参与语文教学生活。也就是说，朗读是有主观性和个人色彩的，学生理应成为朗读的主体。因此，从学生主体看，阅读态度、阅读需求和阅读心理不同，阅读体会自然不同；从文本看，作品内涵具有多义性和模糊性，它不可能为每个读者提供一个统一的、单向的阅读路径。由此决定，不同的朗读者在朗读技巧方面的处理不可能雷同，因此，教师的朗读指导也理应顺乎“朗读者自己”所体验到的“情思和旋律”，而不应强求整齐划一

4、。二、以文本为主体：吸引学生朗读阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。其实语文文本的特殊性即在于此：其一，它所呈现的不是客观、冷静、抽象的知识，而是多姿多彩的生活世界和作家主体的生命精神，它内在的生命力使其本身呈现为一种开放的“召唤结构”，能够邀请欣赏者走入它的世界。其二，作家生活世界、作品思想世界与学生心灵世界的对接、交融构成了一个圆融的生命空间，学生正是在此受到了人生观、世界观与价值观教育。语文文本的这种教育意义是独有的。其三，正是由于文本主体的介入，学生才在教师引导下不断感受到来自作品

5、深处的本质力量，而这一过程同时也是学生主体性充分发挥的过程。以文本为主体，有利于激发学生的内心需求，培养学生的诵读习惯。以教学唐诗为例，单纯讲授有关字句、节奏、修辞等方面的创作知识，或许还不足以让学生真切地感受到唐诗的音韵之美，但教学时如果能够穿透这些所谓“唐诗知识”的迷障，注重引导学生去倾听诗人的心声，捕捉其生命的行迹，效果自然大不相同。当李白的豪放、杜甫的老迈、白居易的沉郁经由教学真的在学生心目中得以活化时，琅琅的读书声里定会别有一番意趣。即便单纯从朗读技能训练的角度讲，由音节而求神气固然有它自己的道理，但从把握文本的主体意义入手而得

6、诵读的旋律，未尝就不是上好的读书之法。三、诵读涵咏：在诵读涵咏中得读书之乐诵读即“反复朗读，熟读成诵”。从特征上看，朗读不但要有声而且要有情，诵读既为朗读的反复，理应在反复中以传情为本。涵咏则侧重于诵读时“有所思”的心态，强调的是“读者主体意识的参与”，在心理过程上因诵读而起，随诵读深入。诵读与涵咏虽各有发展的流脉但实不可分，诵读的过程其实也正是反复玩味的涵咏过程。二者连用并举，为的就是要达到目口耳脑并用、读思结合、主体意识积极参与的交流状态。只有这样，朗读教学的功能才能充分发挥，这正体现了新课标的科学性。倡导诵读涵咏是中华民族优秀的文化

7、传统。事实上，我们的祖先早就发现了“诵读涵咏”与母语特点之间的适切性。汉民族文字是形、音、义三要素统一的文字，而文学作品是作家的心声，是文字语言节奏与音节节奏的统一，因此非诵读涵咏不能得其中意味。对诵读的关注可导源于先秦，孔子即对“诵诗”十分重视，至建安曹丕、南朝刘勰、中唐韩愈，都对文章的声音节奏高度关注，至南宋朱熹则力主熟读精思，至清桐城派散文家刘大魁则进一步提出“神气音节说”之至论。而有关“涵咏”之法，则朱熹力倡，后曾国藩又予以深入的阐释；至现代叶圣陶更是高倡“美读法”，使语文教学古老的诵读涵咏传统再次发扬光大。遗憾的是，建国以后至今

8、相当长的历史时期内，受多种因素的干扰，语文教育界许多人竟然“遗弃”了“诵读法”这一“法宝”。倡导诵读涵咏可以丰富学生的审美情趣，使之深得读书之乐。是否具备良好的审美能力和高尚的审美情操，是衡量