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1、化学教学要实现科学探究常态化 科学探究一直备受基础教育化学课程的重视，因为它既是一种科学实践形式,又是一种科学学习活动方式。但是,在我国的化学教学中，教师却很少能将科学探究以常态化的形式落实。所谓科学探究常态化，是指在课堂教学中尽可能地全面落实科学探究教学，以促进科学探究教育功能的全面发挥。这种意义下的常态化探究,不是形式上的探究，但凡能实现探究的教育功能，即便是教师在某种无意识情况下达到此目的,也是常态化的。 一、共同体内的探究有助于全体学生化学素养的形成 许多化学教师认为，班级人数偏多会阻碍科学探
2、究的开展。比如，不可能所有学生都有做实验的机会,不可能保证教师能够全面监测所有学生的探究进程。究竟全班范围内的科学探究是否有可能实现？这一问题制约着科学探究常态化的实现。如何基于班级这种教学组织形式来开展科学探究值得深入研讨。学习共同体的研究为解决这一问题提供了思路。已有研究论证了学习共同体的重要教育价值，如布朗和坎皮恩于1996年开发了基于FCL模型的学习共同体。该学习共同体让学生在一段时间内自主并分组钻研特定的主题,获得关于该主题较为系统和全面的知识,再经过组间分享、任务实践、反思总结，最终建立共同体的
3、集体知识，以促进个体知识的全面增长。 在探究“物质溶解于水前后温度的变化以及加热对溶解过程的影响”这些问题时，学生通过共同体内的研讨与推理，形成诸如“物质溶于水的过程可能吸热，可能放热”“加热只影响吸热溶解过程的溶解速率”、“加热可以加快物质的溶解速率，但不影响物质溶解的质量”等具有冲突性的假设。紧接着学生分组进行论证实验的设计，再由全班共同讨论优化实验方案。实验的操作由教师独立演示完成，利用手持温度计和投影设备，向全班同学展示实验结果。最终,学生对实验现象给予合理解释,反思自己的假设。在这一过程中，学生
4、有了参与科学探究的机会，通过小组和班级的讨论,不断地对概念进行探索、解释、质疑、论证和批判，在相互学习的过程中不断形成自己对学科概念的正确的解释和合理的反驳。 二、科学探究的过程必须成为学生能动学习的过程 常态化的科学探究是学生能动参与的探究。科学探究既可以是学生独立地参与，也可以是教师通过具体的探究教学活动的设计与实施来引导学生参与，但这两种方式都不能忽视学生的能动性。这不仅是因为科学探究是学生对科学问题和规律进行探索和发现的过程（即“探究即学习”，还因为学生学习的过程本身就具有探究的性质。即、“学习
5、即探究”。正如杜威强调的“思维含有某种发明的性质”，一切能考虑到从前没有被认识的事物的思维,都是有创造性的”，学生为了解决科学问题，就要“进行设计、发明、创造和筹划”]。因此,学生在科学探究过程中表现出主体性,是探究式学习的实质。 学生作为主体能动地开展科学探究,就是能够在科学学习过程中自主地建立研究问题，结合自身的经验进行推理,形成假设。再通过科学的方法收集证据,进行论证,从而获得结论。推理意味着学生能运用理性思维建立科学论题之间的各类关系，而论证则意味着学生能从证据中寻求对主张的理性支持，同时驳斥相异
6、主张，并开展基于主张的对话和争辩活动。在常态化的科学探究中，教师包办、替代学生开展推理和论证活动很可能会丧失科学探究的教育功能。教师通过合理的引导，激发学生的能动活动,决不能根据教师自己教的活动的逻辑去干预科学探究的进行。 三、常态化的科学探究要关注学生发展水平和困难 关注学生开展科学探究的发展水平,首先要从时间维度探索。教师既要研究短期内（即教学单元、课时内）学生的化学探究能力的发展，从而为科学探究的进度安排、课时划分、教学方法的选择提供有效指导，同时也要研究相对较长时间内（即学期、学年、学段内）学生
7、的化学探究能力的发展,给科学探究的内容的选择和组织、科学探究发展表现水平的评价提供依据。其次要从与科学探究有关的人的素质结构维度探索。学生是科学探究的“活动主体”“活动主体的素质结构与主体活动的特性及其结构有密切的关系”气教师必须关注学生在开展科学探究时所具备的倾向性素质（如兴趣、兴趣、理想、价值观、信念等）、调控性素质(如智力、情感、意志、自我意识等）、效果性素质（如技能、技巧、选择力、创造力、审美力、品德、品质等)和身体性素质的发展状况,才能综合利用“活动主体”的所有素质和潜能怡如其分地开展科学探究。
8、 对于探究“电解”这一核心概念来说，学生在初中阶段需要认识特定电解的现象(如电解水的装置与产物等)，而在高中阶段则需要实现两个水平的突破。初级水平是从微观水平解释电解现象的微观机制，用化学符号描述电解的过程；高级水平是从能量的水平理解电解的实质，以能量转化的观点对电解装置进行设计与调控。对于高二年级学生学习“电解”概念来说，其发展水平和难度均落在了“如何利用电解实现电能到化学能的高效转化”这一问题上。然而许多老师
