诗意的栖居与诗意地教学

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1、诗意的栖居与诗意地教学一、“春风不度玉门关”――有关古代诗歌教学的一些思考：中国是诗的国度，古诗词是中华民族文化宝库中熠熠闪光的瑰宝。千百年来，古诗词由于语言生动凝炼，意境清新深远，音韵优美和谐而脍炙人口。在中学语文教材中，古诗词内容占了较大的比例。它作为文学教育的手段之一，不仅能使学生获得文学知识上的提升，更能促进学生审美情感上的体悟。因此，古诗词教学在语文教学中显得尤为重要。然而，近几年来在一些诗歌教学探讨课上，我却发现了诸多的问题：教师在摒弃封闭式教学时，却往往犯了矫枉过正的错误，在追求教法的花样翻新，内容的广博之时，却往往忽略了古诗词教学内容的规定性和规范性，导致教学内容的

2、混乱甚至消弭。本该是诗意栖居的课堂，却成了条分理析或者是“自我放逐式”的课堂，“诗意”的缺失让人再也感觉不到其该有的“语文味”。误区一：重形式，轻质量。教学时，教学环节设计巧妙，拓展内容相当丰富，但是教学目标分散，忽略了学生对文本的朗读、探究，对文本的主体知识走马观花、蜻蜓点水。误区二：泛化内涵，文本放逐。曾经听过这样一堂课，课文是温庭筠的词两首。这位老师先针对课文内容提了几个问题，然后学生围绕这些问题默读文章，同桌之间交流问题的答案。其后半节课就设计了一个“我与温庭筠的对话”，带领学生与想象中的古人讨论。这种“自我放逐式”的教学对语文教学来说是致命的倾向，使教学走上一条非常态的怪

3、异之路。误区三：多拓展，少关注。不少教师主导甚至是主宰着文本的阅读。在一些诗歌教学课堂上看到这样的现象：教师带着学生匆匆忙忙地“庖丁解牛”地肢解完一首诗歌，有时甚至连诗歌的意境都还没有完全理解和掌握，就立即忙于形式各异的“表演秀”—热闹却空洞。如此综观，本该是诗意的栖居之地，却因没有诗意地教学，扭曲了本该诗韵浓郁的课堂。　二、我的一节诗歌教学课八年级上册，恰逢教授杜甫的诗歌《望岳》《春望》。我仔细阅读了教学参考，学习了一些有关古诗词教学的文章。我想，该如何让我们的学生通过课文的学习真正能体会诗的意境，得到美的享受，从而完成教学目标，突破难点呢？倘若我在教学过程仅作单纯地分析讲解，然

4、后提问，让学生再回答，说说古诗每个句子的意思，接着反复练习背诵。这样的教学，学生只是被动地听着，使劲地记着，至于审美情趣的陶冶，诗的意境的体会、文化的薰陶就不能体现了。反复思考后，我的教学步骤如下：1、“未成曲调先有情”――补充背景，制造阅读期待“文章合为时而作，诗歌合为事而作”（白居易），诗歌是主体的意识流，有感而后发。为此，就要创设一定的教学情境才能收到良好的效果，否则便会遇到教师在上动情讲诵，台下学生却窃笑一片的尴尬场面。所以在讲课前我先引用三副对联来激起学生兴趣：民间疾苦，笔底波澜；世上疮痍，诗中圣哲。满眼河山，大地早非唐李有；一腔君国，草堂犹是杜陵春。草堂留后世，诗圣著千

5、秋。从这些对联中所寓指的人物－杜甫谈起，让学生们根据课前预习的资料来介绍杜甫的生平、写作背景。通过这一环节，很容易暗示学生感受作者情怀，增加了学生的阅读期待，激发学生的学诗热情。这对下面理解诗歌，把握情感就拿捏得更准了，为诗歌的吟诵和理解垫定了良好的基础。2、“轻拢慢捻抹复挑”――声声入耳，调动情感的期待让学生领会古诗之美，离不开诵读。深情朗读是奏鸣情感，拨动想象的琴弦。古诗词的教学应真正贯彻“以读为本”的理念，“水本无华，相荡乃成涟漪；石本无火，对击始发灵光。”只有在熟诵中才能真正领悟词意、诗境,才能在文本与情境之间架设起心灵的桥梁，真正品出诗人欲表达的深沉的情感。“读书千遍，其

6、义自现”并非是毫无道理的。“读”是形成语文素质，获取新知识和新信息的重要渠道。高质量的读，有助于营造气氛，再现意境，加强理解，引起学生的情感共鸣。与其让教师单纯地精讲，倒不如让学生有感情地去朗读那些精彩的描写。大量的语言优美、感情真挚的古诗词，通过诵读可化平面的文字为立体的形象，让学生产生不可言传的美感。所以我着重设计了朗读环节，让学生读而后品，体会诗的意境。读之前，我先进行了朗读指导：写《望岳》时，诗人风华正茂，满怀抱负，遍游祖国大地，全诗形象高大，境界壮阔，显示出气势磅礴、雄放健拔境象。语调要比较昂扬一些，表达诗人誓欲大展宏图于未来的雄心壮志。写《春望》时，战火不断，国破家亡，

7、民不聊生，诗人也妻离子散，朗读时要语调忧愤、低沉一些，感情凝重，风格沉郁，表达诗人忧国伤时，念家悲己的感情。紧接着在课堂上进行了多次反复吟诵，如教师配乐诗朗诵，学生听读，全体学生配乐跟读、指定学生朗读，全体学生配乐朗读等等。在古典乐曲声中，我感觉学生读得越来越有感情，他们在读中已渐入诗境，情感期待已在此中调动起来，一种与诗人共通的情感已呼之欲出了……平时老师要花很多口舌讲解的东西，我想通过这样反复的诵读学生已不言而喻了。3、“沉浸浓郁，含英咀华”――披文入情，架设理解