教师教育理念与实践创新的探索

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1、教师教育理念与实践创新的探索长期以来，教师培养实践性不足、教师教育理论与实践的分离是我国教师教育存在的一个主要问题。这主要体现在以大学化教师教育为主导的培养模式，在教师教育的课程、教学与实践环节以及教师教育者队伍等多方面缺乏实践性，如高等教育机构为师范生提供理论课程，这些理论课程常常脱离一线教学实践；课程学习方式以学科体系的书木学习为主，缺乏真实教学实践的尝试；高等教育机构里的教师教育者自身往往为教育理论工作者，基础教育的实践经验不足。由此，如何融合教师教育理论与实践，促进教师教育课程与教学实践创新

2、、教学实习与研究实习创新以及增强教师教育者队伍的实践性，成为提高教师教育质量的关键所在。一、转变教师教育认识论基础转变教师教育认识论基础即从师范生单纯的知识技能学习到注重基于实践情境的反思与研究能力。传统的教师教育以舒尔曼的教师知识为基础，注重师范生在学习过程中的知识与技能习得，这一范式在实践中导致上述提及的培养课程过于理论化，师范生实践能力不足等。近年来，立足教育专业实践成为国际教师教育改革的新动向，如美国基于临床实践的教师驻校培养项目，英国扎根于实践的“教学学校”联盟，荷兰倡导理论与实践融合的现

3、实主义教师教育取向，以及芬兰研究取向的教师教育。这些国际教师教育改革模式的一个共同点在于：教师教育的认识论基础发生转变，由注里教师知识转为注重教师在具体教育教育实践情境中的反思实践能力与研宄能力。舍恩在杜威提出的反思性思维基础上发展出反思实践理论，提出“行动前的反思”“行动中的反忍”以及“行动后的反思”。舍恩主张，教师在课堂教育教学中进行反思性实践，对自己外显的言语和行为以及?纫？的思维方式与教育教学理念加以反思，从而寻找在特定课程与教学情境屮创造性解决问题的方法。斯滕豪斯则提出了“教师作为研宄者”

4、这一概念，他认为，教师在课程与教学的具体情境中，不仅需要解决“教什么”的问题，更重要的是要解决“如何教”的问题，教师要学会在具体的教育教学情境中培养学生的反思探宄能力，促进学生学习。而要获得这一教学实践能力，教师需耍在实践屮培养自身的“研究性思维”，能够在教学实践屮提出研宄问题并开展行动探究。教师教育的认识论转变以及教师作为“研宄者”的反思实践理论为我们融合教师教育理论与实践，促进教师教育的实践创新提供了学理依据。值得一提的是，教师教育培养目标的制定还需以教师的终身学习和持续专业发展为指向，从宏观上

5、构建教师职前培养与职后培训相统整的、有层次的、一体化的冃标体系。二、课程与教学根植于实践情境转变教师教育认识论基础，培养具有日常反思与研究能力的教师内隐着这样一种认识：教师作为专业人员，为实现有效专业发展，应将其课程与教学扎根于专业实践情境中，以解决专业具体实践中遇到的问题和困难为冃标，这就需要以教??专业工作的实践情境为依据设计教师教育课程与教学。教师教育专业的课程与教学需以能否为师范生提供高质量的专业学习经验，帮助师范生胜任教学工作并成长为高质量教师为依据。在课程设置方面，美国近年来的“驻校教师

6、培养计划”兼顾了“实践性”与“学术性”的平衡，在增加实践环节的同时，也非常注重教师教育课程结构的设计，如“驻校教师培养项B”的师范生不仅需要学习规定的理论性课程，还要学习专门的“驻校教师培养项目”核心课程。在理论课程方面，师范生通过理论课程的学习了解理论形成的方法和过程，促进白身逻辑思维能力以及批判思维能力的发展，并启发师范生联结自身教学实践经验。比如，师范生在阅读学术文献、撰写文献综述的过程中，要启发师范生思考所阅读文献与自己课堂教学实践之间的关联，从而在教学实践中联结理论，促进学生学习。其核心课

7、程主要围绕着课堂和教学设计来实施，整合性是其最大的特色。需要指出的是，教师专业教育的课程设置并不等同于要大幅提高教育类课程的数量与课时比例。有研宄者指出，师范院校教育类课程设置是否合理，关键要看能否满足教师最重要、最基本的工作需求。即学会教学、学会设计与开发校本课程、学会育人和做班主任、学会评价、学会探究，以及是否体现了职前与职后教师教育的合理分工与一体化。笔者认为，职前教师教育的课程设置一方面要兼顾“学术性”与“实践性”的平衡，另一方面要努力以教师工作需求为导向，促进课程整合。比如，可把师范生自身

8、的教育教学经历和实践困惑作为课程资源，通过叙事探究的方式使师范生反思自己可能存在的偏见和刻板印象，促进教育理论与师范生自身经验的联结；又比如，可联合大学教师教育者、教研员、优秀教师进行教育学、心理学课程开发讨论，从而整合传统的按学科逻辑开发的教育学、心理学教材，构建服务于师范生的教育学、心理学系列专题库：如认识教师、处理学生差异、理解应试与素质教育、在教学中研宄、创造心理学、人格心理学、情绪心理学、多元智力理论等。在教学方式上，围绕具有“反思实践能力”的教师人j培养目