第二十五章 认 识 论.doc

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1、第二十五章认识论一、连续性对二元论我们前面曾经批判过若干认识理论，这些理论虽然彼此不同，但在一个基本方面它们和我们正面提出的理论相反。我们提出的理论是假定连续性，而前面的理论提出包含某些基本的割裂、分离或对立，其专门名词叫做二元论。这些割裂的起源产生于一个团体内部壁垒森严的社会集团和阶级的划分：富与贫、男与女、贵族与平民、统治者与被统治者之间的壁垒。这些屏障意味着缺乏畅通和自由的交往。这种缺陷等于树立各种不同的生活经验模式，每一种生产经验模式有其孤立的题材、目的和价值标准。如果哲学是经验的表里一致的描写，那么每一种这样的社会状况必然表述为二元论哲学。如果超越二元论——很多哲学在形

2、式上就是这样——那只能通过诉诸高于经验中所能找到的任何东西，通过逃跑到某种先验的领域才能做到。这种理论名义上否认二元论，事实上恢复到了二元论，因为它们的结局是一种分裂，一方面是这个世界的东西，即仅仅是现象，还有一方面是达不到的现实的本质。上面这些割裂一直坚持下去，其他割裂又加上去，每一种割裂在教育制度上都留下它的标志，这样，整个教育制度就成为多种目的和程序的淀积器，结果我们讲过的各种分割的因素和价值观互相牵制，保持平衡的均势状态（参见第18章）。本章的讨论只是用哲学上的术语阐述认识论中所包含的各种对立的概念。首先是经验性认识与高级的理性认识的对立。经验性认识与日常事务有联系，为平

3、常人的目的服务，这种人没有特殊的理智追求，他们的欲望和眼前的环境建立了某种工作的联系。这种认识即使不被蔑视，也被认为没有价值，以为是纯粹功利主义的，缺乏文化的意义。理性认识被认为最终在理智上接触现实；为认识而认识，以纯理论的卓识结尾，不因在行为中应用而降低价值。从社会方面说，这种区分相当于工人阶级的智力和不管生活资料的学者阶级的智力的区分。从哲学上说，这种区分变成个别与一般的区分。经验是多少孤立的个别的集合体，每一个别的认识必须单独进行。理性对付一般，对付普遍原理，对付原则，它们都处在波澜起伏的具体事物之上。在教育的沉淀物中，学生一方面应该学习大量孤立的专门知识，另一方面又应该熟

4、悉一定数量的法则和一般关系。地理，按通常的教法是说明前者；数学，程度比初步的计算高，是说明后者。实际上，它们代表两个独立的世界。另一种对立是“学问”一词的两种含义使人联想到的。一方面，学问不是书本和学者传下来的知识的总和。它是外部的东西，是被认识的事物的积累，好像人们把商品储存在仓库一样。真理现成地存在某个地方。因此，学习就是一个人提取所储存的知识的过程。另一方面，学问意味着学生学习时所做的某种事情。这是一个主动的、亲自进行的事情。在这里，二元论处于作为某种外部的、客观的东西的知识和作为某种纯内部的、主观的、精神的东西的知识之间。一方面是一批现成的真理，另一方面是具有认知官能的现

5、成的心灵——只要心灵愿意使用这种官能就行，但是很奇怪，它往往不愿这样做。我们经常讲的教材和方法的分离，就是这种二元论在教育方面的表现。从社会方面讲，这种区分是依靠权威的生活和个人可以自由前进的生活的区分。另一种二元论就是认识中主动与被动的对立。纯粹经验的和物质的东西常常是通过接受印象而认识的。物质的东西好像通过感觉器官把它们自己铭刻在心灵上，或把它们自己传达到意识之中。与此相反，理性知识和关于精神的东西的知识来自心灵内部所引起的活动，如果这种活动不被感觉器官和外部事物所玷污，活动就能更好地进行。感官训练和实物教学以及实验室练习，与包含在书本和通过精神力量的某种神奇的作用而获得的纯

6、粹观念的区别，便是这种区别在教育上的清楚表现。从社会方面说，它反映了那些被直接有关的事物所控制的人和自由培养自己的人的区别。有人认为又一个流行的对立存在于理智与情感之间。他们认为情感是纯属私人个人的，也许除了理智的好奇心这种情感以外，情感与理解事实和真理的纯粹智力的工作毫无关系。理智是纯粹的光；情感乃是打扰人的热。心灵向外寻找真理，情感向内考虑个人的得失。因而，在教育中我们故意贬低学生的兴趣，在实际工作中对多数学生采取外部的无关的奖惩，以便引诱有心思的人（很像他的衣服上有个口袋的样子）把心用于要认识的真理。因而，我们看到专业的教育者抵毁诉诸兴趣的做法，但是他们坚持必需依靠考试、分

7、数、升级和降级、奖品以及历史悠久的奖励和惩罚等手段。这种损坏教师幽默感的情境的影响并没有受到它应有的注意。所有这些分离现象的顶峰表现为知与行、理论与实践、作为行动的目的精神的心灵与作用行动的器官和手段的身体的分离。我们将不去重述我们曾经说过的有关这种二元论的根源在于社会分成了一个为维持生计而用他们的肌肉劳动的阶级，和一个免除经济压力而致力于表现艺术和社会指导的阶级；也没有必要再去讲这种分离现象所产生的教育上的种种弊端。我们将满足于总结一下使这种概念显然站不住脚的许多力量，并且用连