追本溯“源” 对症下“药”

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1、追本溯“源”对症下“药”　　摘要：汉字是中华民族的瑰宝，也是教师进行思想表达和交流的重要工具。从“教材编排、学生特征”入手，论述了小学生三年级汉字偏误现象严重的成因，并由此提出“解读教材因文而教、让学于生，以学定教、识记方法灵活运用、重视书写，保证时间”等三年级学生汉字偏误现象严重的应对策略。　　关键词：汉字偏误；成因；策略　　一、追本溯“源”――三年级学生汉字偏误现象严重的成因　　我们发现，三年级学生字形相近分辨不清、字音相同或相近混淆、字义相近模糊、书写多笔少画严重等汉字偏误现象特别严重。追本溯“源”，造成三年级学生汉字偏误现象严重的原因主要有以下几个方面：　　1.教材编排：重

2、文轻字，识写分流　　《语文报社》创始人陶本一教授在《基于语料库的小学识字教学研究报告》中指出，语文教材大多以主题组元的方式进行编写，这种编写方式很容易因重视“选文内容”而忽视“选文用字”，使得教材用字随主题而定，并非严格按“识字需要”而定。字词在教材中的出现顺序、复现安排等较少顾及。识字教育是一门科学，“识多少字”“识哪些字”“先识哪些，后识哪些”，以及“如何复现”等都应该有科学依据。目前的教材在这方面有所考虑，但还没有一个更科学合理的“序”。6　　除此之外，《义务教育语文课程标准》要求小学阶段提前大量识字（人教版三年级语文教材要求学生累计认识常用汉字2200个，其中会写1600个

3、），“多认少写，识写分流”。“多认少写，识写分流”为学生提前进行阅读创造了条件。但我们也发现“多认少写，识写分流”也给学生带了诸多问题，如，三年级学生很多词会说但不会写，当他们有了表达的需要时，就很容易用同音的熟字或形近的熟字来代替。　　2.学生特征：感知粗略，易受干扰　　三年级学生由于知觉的精确性不够，知觉的分化水平低，造成他们在识字过程中，只能记住字体的粗略轮廓，而对于字体非常细微的部分，如果没有教师的提醒或训练往往会忽略。如，“辨别”的“辨”写成“辩”。　　三年级学生，由于视、听、知觉的选择性，使得前一种学习易受后续学习的干扰或对后续学习产生干扰。如，学生已经掌握的部件或偏旁

4、，容易受后续学习形近部件或偏旁的干扰。“弋”和“戈”“攵”和“夂”“礻”和“衤”等混用就是受干扰的结果。　　除了学生自身难以抗拒的干扰，还有外部环境的干扰，诸如电脑电视、报纸杂志、广告字牌及不规范的普通话用语，如零售店铺把“零售”写成“另售”，网吧将“一往情深”写成“一网情深”，服装店将“依依不舍”写成“衣衣不舍”等，使得小孩子从小耳濡目染错字、别字，从而形成张冠李戴的习惯。　　二、对症下“药”――三年级学生汉字偏误现象严重的应对策略　　了解了三年级学生汉字偏误现象严重的成因，教师就要对症下“药”，采取行之有效的对策，以消除汉字偏误现象，提高学生语文学习的效率。　　1.解读教材，因

5、文而教6　　教材是执行课程标准与体现课改精神的载体，也是众多教育专家和一线教师智慧的结晶。作为一线的教师，我们只有认真解读教材，才能对整个教材的编排体系有个深层次的了解，才能领会编者的编写意图，才能创造性地使用教材。　　课堂教学中生字出现的形式大致有这么几种：按照课文内容顺序分散出现字词；将课文中重要的生字新词先集中出现；可以结合阅读内容分几个块面，相对集中地学习生字新词；也可以初读课文时先解决生字读音，理解课文时了解字义，然后集中记忆字形……具体采用哪种方式要因文而异，灵活应用。一般情况下，我们采用分散识字与集中识字相结合的方法，让学生在阅读中自主识字，必定能取得良好的教学效果。

6、　　2.让学于生，以学定教　　“让学”就是把课堂的时间、场所、机会等尽可能让位给学生的学习，也就是教师放手，尽可能让学生自己主动、深入地学习语文。《义务教育语文课程标准》明确指出：学生是学习的主体，要积极倡导自主、合作、探究的学习方式。课堂是学生展现自我、发展自我的舞台，那么我们如何将新课程理念转化为具体的课堂教学实践，把学生由被动的接受者转变为学习和发展的主体，实现课堂上真正的“让学”？　　改变教学方式，以学定教。课前，教师根据学生的学习实际精心预设课堂教学；课中，适时隐身，多给学生锻炼、发现的机会。三年级学生有了一、二年级的积累，已经掌握了一些基本的识字方法，也慢慢地具备了一些

7、自学能力。因此，对于三年级教材中需要掌握的生字词，我采用了“小老师式”6的教学方法，以充分发挥学生的主体作用。课前，布置预习要求：联系课文，利用工具书自学生字词，自主把握生字字音、字形、字义的难点；课中，由学生上台讲解生字应注意的难点，同时要接受台下同学不理解地方的提问，教师是一个引导者，以“生”身份，对于一些模糊的认识进行质疑，引导讨论。　　3.识记方法，灵活运用　　（1）比较辨析识记法　　对于教学一些易混淆的形近字时，我们可以用汉字的部首和意义来区别。如，三年级下