试论胡适对孟子教育哲学的诠释

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1、2018-02-2719:58:10西部学刊2018年1期马晓晖+张振国摘要：胡适以教育皆哲学为立足点吸收杜威实验主义学说，形成了具有方法论特征的教育哲学,以此为出发点來解读孟子的教育思想。胡适摆脱以往的人性论局限，突出孟子教育的前提和基础是人性善，认为孟子教育哲学的实质与宗旨是培养与恢复“可善之性”并引导全面发展，还从主动、高标准、平民主义等方面论述了孟子教育哲学的方法。关键词：孟子；教育哲学；性善；平民主义中图分类号:G40-02文献标识码:A文章编号:CN61-1487-(2018)01-0005-03胡适借鉴杜威的观点“哲学

2、就是广义的教育学说”，认为教育学与哲学往往是一体的，并指出诸子百家的哲学无不是关于教育的：老子的“常使民无知无欲”，孔子的“有教无类”，孟子的“得天下英才而教育Z”，直至现代蔡元培的“以美育代宗教”都强调了哲学與教育的一致性。他从而认为哲学家本身皆是教育家，所有教育学说都是根于哲学的。[1]574胡适正是以教育皆哲学为立足点吸收杜威实验主义的教育哲学，来解读孟子的人性论与教育观，在《先秦名学史》《说儒》等著作中论述了孟子教育思想。一、孟子教育哲学的基础和前提孟子的人性善对教育哲学的惫义是胡适关注的重点，人性的善恶问题即人生的普遍问题

3、同时也是教育哲学的核心问题。胡适认为孟子教育哲学的基础和前提即性善说，因为教育哲学主要研究人生的最切要的问题，通过研究找到人牛完善的解决方法，那首先应该面对的是人性的善与恶的问题，这是前提。因此，教育哲学遇到此类问题应考虑何为善与恶，善恶何来，先天还是后天？胡适还从方法论的角度把人性论上升到哲学史的境界，从传统狭隘的人性善恶的讨论中解放出来：这种种人生切要问题，自古以來，经过了许多哲学家的研究。往往有一个问题发生以后，各人有各人的见解，各人有各人的解决方法，遂致互相辩论。有时一种问题过了几千百年，还没有一定的解决法。例如孟子说人性是

4、善的，告子说性无善无不善，荀子说性是恶的。到了后世，又有人说性有上屮下三品，又有人说性是无善无恶可善可恶的。若有人把种种哲学问题的种种研究法和种种解决方法，都依着年代的先后和学派的系统，一一记叙下来，便成了哲学史。[2]胡适从宏观人性论史角麼梳理了孟子时代并列的几种人性论：孟子性善，老子“性无善无不善”,苟子性恶。性善论是胡适探讨孟子教育哲学的核心问题，他指出“孟子道性善”涉及两方面：首先，孟子提出人性天生具有恻隐Z心、善恶Z心、辞让Z心、是非Z心，是仁义智Z端，这种天生的性善是人禽之辩的关键区分。而且人性本善是天生，而非由外砾我也

5、，我固有之也。胡适指出孟子从四端出发把外在的仁义道徳内化于心，并把人性作为整个哲学体系的核心和基础从整体上建构了理想主义人性论。其次，胡适指出孟子的“性”与“才”“情”互相通用，人性是天生具备一种向善的潜质和可能性，比如崔澈在《孟子考异》屮释“乃若其情”指出“情”字乃“才"字Z误。胡适解释“孟子用悄字与才字同义”，《告子篇》“牛山之木”一章云：“人见其濯擢也，以为未尝有材焉，此岂山之情也战。”又云“人见其禽兽也，而以为未尝有才焉者，是岂人Z情也哉”可以为证。[1]182胡适还引用董仲舒《春秋繁露》來证明才、性、情相通，“如其生之自然

6、之资，谓之性，性者质也：又口“天地之所生谓之性情……情亦性也”。总Z在胡适科学主义语境下孟子的性质是才情相通的，孟子人性为具有善的“可能性”。胡适从人同具官能、同具'善端、同具良知良能三个部分来逻辑一致地系统进行阐释，并指出孟子思想中有一种联系性思维，在中国文化中认为人与天与他人具有某种内在的联系性，这可能与一种萨满教信仰相关，同类事物往往有同类的官能与诂感。第一，胡适指出在官能上，人人天生具有正常感官是人同具善质的可能性。胡适在解释《孟子.告子》中“故口，口之于味也，有同耆焉；耳之于声也，有同听焉；冃之于色也，有同美焉。至于心,独

7、无所同然乎？心之所同然者何也？谓理也，义也。圣人先得我心之所同然耳。故理义之悦我心，犹刍豢Z悦我口。”将“心”裁定为具有思想判断与价值取向的官能。胡适曾引戴震《孟子字义疏证》“思者，心之能也來证明孟子“心”的特殊官能，“耳目Z官不思，心Z官则思”。这是胡适基于视“心”为认识“理”之官能的见解。他认为这种官能具有普遍性，众人皆有此官能。第二，人同俱善端。胡适认为“四端之心”是孟子论证性善的独具特色之处，其实孟子何尝不知与告子“食”“色”“性”相同之本义，但孟子的伟大之处在于从“心之善端”出发来论证性之善，即“人禽之辩”是孟子论性的智慧

8、与创见。胡适引用董仲舒的观点“性有善端之力Z爱父母，善于禽兽，则谓Z善”(《春秋繁露》)，指出共同的善端是心Z官能对于“仁义礼智”的引发点，这一切善端依据于人的经验生活的情景中触发出两端来，而这心所同具的善端是不待教育而一触即发的良知