“朗读”点亮心空

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1、“朗读”点亮心空　　目前的朗读教学存在着不少的问题，那种低水平的朗读既窒息了学生的灵性又败坏了朗读的名声。笔者试以自己的观察、体验和思考粗浅地来谈谈这些问题。　　一、朗读形式“喧宾夺主”　　语文课上，学生还未开读，教师就绘声绘色地读了起来，而且一读到底，过后，示意孩子学着老师朗读的样子读一读、练一练。可大部分的学生连生字关都未过，哪谈得上与文本的深入对话，又怎能遂了教师范读时的美好心愿，实现教师的期许呢？此种范读得不到实质性的效果。　　二、朗读方式“放任自流”　　低年级的一节公开课上，教师教态可掬，微笑着让学生朗读课文，并说

2、“想怎么读就怎么读。用你最喜欢的方式读课文。”教师话音刚落，学生立即自顾自低头读起课文来。一观察，千篇一律，所有的孩子都在轻声读课文。的确，“想怎么读就怎么读、用你最喜欢的方式读课文”是一种张扬个性的读书好方法，可学生还未掌握几种读书方式时，就一味的放任自流，漫无目的地跟着感觉走，教师的美好初衷终成为一句空谈，其教学效果也值得怀疑。　　三、朗读时间“昙花一现”4　　曾有教师对某地区的64节语文阅读课用于朗读的时间进行统计，发现每节课用来让学生接触文本进行朗读练习的时间平均只有6分39秒。试想：仅以如此少的时间与精力用于最基本

3、、最有效的手段，其效果自然可想而知，殊不知最容易被我们忽视的这些最简单、最基本的东西，往往蕴涵着极其深刻的道理，储备了巨大的向上发展的潜能！　　四、目标落实“好高鹜远”　　我们知道，朗读的目标总体有“正确、流利、有感情。”此三者是相辅相成、互相关联、螺旋上升、缺一不可的。可是在现今的语文课堂里，轻“正确、流利”的读，重“有感情地朗读课文”的现象仍屡见不鲜。许多教师总花较少的时间来落实“正确、流利的朗读”这一目标，往往把大部分时间花在了怎样指导学生“有感情朗读”上，孰不知把课文读正确、流利是语文教学的“保底工程”，训练时决不可

4、“缺斤少两”“随意挪用”。　　五、指导过程“高耗低效”　　在指导有感情读的教学中，我们经常可以看到这样的情景，教师对朗读的效果不满意时，会出现连续叫好几位同学站起来重复朗读的场面“你读”，“你读”，“你来读读看”……一直叫到满意的才停。这样的朗读既费时又低效。还有一些教师，虽注意了对个别学生的指导，却忽视了将之扩大到全体；或是有进行指导，但训练未到位匆匆过场的，形式痕迹重，真正的效果欠缺。在教学实践中，我们应该如何读好“朗读”这本书，如何让学生因扎实的朗读而“灵秀”起来？让课堂因有效的朗读而“灵动”起来呢？朗读绝不是一味地傻

5、读，运用在教学实践中，也是仁者见仁、智者见智。我们提倡把朗读的过程变成对课文深入理解的过程，把朗读与其他基础训练紧密结合起来。因此，在教学过程中我常这样实践：　　1.要书声朗朗，更要“静思默想”孔夫子说得好，“学而不思则罔。”4学生读书若是像小和尚念经那样――口到心不到，即使读上千遍，“其义”也不能“自现”。因此，“朗读”要与“思”结合，才能显现其独特的美丽。但是这里讲到的“思”不仅仅是思考问题，尤其包含了学生在读的过程中，想象与文本文字相对应的画面。自古以来，阅读活动就十分强调“寻言以明象”，嘴巴读出来，就要迅速地在脑海里

6、浮现出生动可感的画面来。　　2.要书声朗朗，更要“品味揣摩”被选进现行教材的文章，大多文质兼美，常有精确传神、恰到好处的神来之笔。朗读时，教师往往可抓住文本中的这些“经典”词句，引导学生细读揣摩、涵咏品位其妙处，品读出字面背后的意思，进而把课文读出感情来。如在《第一次抱母亲》中，护士见作者竟然不知道母亲有多重，以至于抱母亲时，差点摔倒，便责怪说：“你使那么大劲干什么？”教学时教师抓住“责怪”一词引导学生细品揣摩。先让学生了解其大概意思，再问学生为什么不用“责备”，也不用“埋怨”？学生在教师的引导下，感受到“责怪”一词恰到好处

7、地表达了护士对母亲的那一份关爱，最后，教师发动学生把“责怪”的意思读出来。的确，在指导朗读的过程中，抓住对一些词句的品读，就能为朗读指导打开一扇至美至情的窗，由此让学生把自己的理解和感受带进文本中，通过朗读把自己的感受和体会表达出来。　　3.要书声朗朗，更要“妙引巧悟”一次，听一位教师上《找春天》一课，仅仅理清了文章脉络后，她就要求学生读出感情，还说：“春天的景色这么美，请大家美美地读出来。”为何“美美”，景美又美在何方？课后，我问学生：“景色美在哪儿？脑中有画面吗？”“哪些词句写出了景色美？”学生愕然。诚然，我们的祖先有“

8、书读百遍，其义自现”4的古训，但正如鲁迅先生所说，在瞎弄里摸索，自悟自得的毕竟是少数。所以朗读要与悟相融，它们相辅相成，有机结合。《鸟的天堂》一文中有一句：“这是一棵大树。”教学时我请学生试读，并提醒他们：“怎样才算正确地读？”结果，学生有的把重音落在“这是”上，有的突出了“大”字，显然，