“发现语文”的内涵、理据与模式建构

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1、“发现语文”的内涵、理据与模式建构　　戴继华，硕士，江苏省语文特级教师，正高级教师，江苏师范大学兼职硕士生导师。曾获全国教学实践改革先进个人、全国优秀科研教师、江苏省333工程培养对象、江苏省高考优秀指导老师、南通市园丁奖、南通市先进教育工作者、南通市第一梯队名师培养对象等30多项荣誉称号。发表论文180余篇，其中核心期刊数十篇；主编或参编教材、专著10多部，其中有两书获江苏省优秀校本教材二等奖；主持或参研省级以上课题5个；论文《研究性学习通识课程的开发与实施》获江苏省基础教育教学成果二等奖。主张课堂以“境界”为上，有“境界”自成好课。　　将“发现”与“语文”联袂，我们姑且称

2、之为“发现语文”。这仅仅是“方便说”，因为“发现语文”并不是“发现”与“语文”二者简单的叠加，其含义丰富，是我们孜孜以求的一种教学主张、一种教学方法。　　一、“发现语文”的基本内涵　　“发现语文”的核心概念主要有三个：发现、发现学习、语文发现教学。　　什么是发现？从表象看，我们所理解的“发现”，并不是科学家在自身研究的本领域进行的“原发现”，而是孩子在学习过程中的一种“再发现”；从本质看，作为“再发现”的“发现”是一种领悟，美国教育学家布鲁纳将之概括成“直觉”。他认为，直觉“是指没有明显地依靠个人技巧的分析器官而掌握问题或情境的意义、重要性或结构性的行为”7。无论是表象还是本

3、质，这种“再发现”都需要一种重构，一种从课程角度进行的再编制，这种编制通常包括“缩短”“平坡”“精简”等形式。“缩短”即“将冗长的原始过程剪辑一番，使之缩短，变成一条捷径，不要求再现原先知识的全过程”；“平坡”即“将原始发现过程中的大的坡度削平一点，通过提示或其他方法降低一些难度，使之稍具难度而仍有发现学习的价值”；“精简”即“删除一些原始进程中的繁杂的枝节问题，减少原始进程中众多的迷途、岔道、可能性，精简为少量的迷途、岔道、可能性，供学生选择思维”。　　“发现学习”，简单地说，就是基于发现的学习，即教师引导学生自己去发现教材的结构、结论和规律，自主建构知识体系等。从不同的角

4、度考察，“发现学习”具有多种特点，其核心且必备的特点是“有意义”。“有意义的发现学习”一般包括“意欲发现的问题有意义”“孩子具备有意义学习的动机”“发现的路径有意义”“构建的过程有意义”等若干层次内涵。　　“发现语文”其实应称之为“语文发现教学”，它是语文教师基于“发现”和“发现学习”的教学，是植根汉语言母语教学基本规律和根本特点，以“发现”为过程和方式，运用发现理论协调语文教学中种种关系和矛盾，实施语文课程教学，推动学生语文素养不断提升的教学方法。　　二、“发现语文”的理论依据　　“发现语文”有着丰厚的理论依据，并已经衍生出极强的教学现实意义。　　1.中国传统儒家教育思想　

5、　《论语》记载孔子的话：“7不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”意思是说不到他努力想弄明白而不得的程度不要去开导他，不到他心里明白却不能完善表达出来的程度不要去启发他，如果他不能举一反三，就不要再反复地给他举例了。这句话彰显的可以算是世界上最早的“启发式”教学思想。　　《学记》成书于战国时期，是我国最早的一部教育、教学专著，其中写道：“故君子之教，喻也。道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思。和易以思，可谓善喻矣。”意思大致是说，教师施教，就是启发诱导。诱导而不牵拉，劝勉而不压制，指导学习的门径而不把答案直接告诉学生。诱导而不牵拉

6、，则师生融洽，劝勉而不强制，学生才能感到学习是件愉快的事，启发而不包办，学生才会自己积极思维。能做到师生融洽，使学生感到学习容易，并能独立思考，可以说是做到了善于启发诱导了。　　《学记》的启发式教学思想，与孔子一脉相承。与我们提倡的“语文发现教学”的主张也高度契合。“语文发现教学”的前提是“发现”与“发现学习”，而“发现学习”的实质就是在教师的启发、引导下自主学习、自主发现、自主选择、自主建构。　　2.古希腊苏格拉底的“产婆术”　　“产婆术”也称“苏格拉底法”。该方法源于苏格拉底在与学生谈话时，并不直截了当地把学生所应知道的知识告诉他，而是通过讨论、问答、甚至辩论方式，来揭露

7、对方认识中的矛盾，逐步引导学生自己最后得出正确答案的方法。这一方法包括“讽刺、助产、归纳和定义”等步骤。“讽刺”是指不断提出问题使对方陷入矛盾之中，并迫使其承认自己的无知；7“助产”是指启发、引导学生，使学生通过自己的思考，得出结论；“归纳和定义”则指使学生逐步掌握明确的定义和概念。这一理论，彰显了西方最早的启发式教育思想。东、西方教育睿思异曲同工，有力地支撑了“语文发现教学”的主张。　　3.美国布鲁纳的发现学习理论　　在布鲁纳提出发现学习理论之前，卢梭、斯宾塞等都提倡过“发现教学法”；杜威将“发现教学