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1、清 华 大 学 教 育 研 究2000年第1期RESEARCHONEDUCATIONTSINGHUAUNIVERSITYNo112000高等教育大众化的教育质量观X潘懋元一中国高等学校注册的大学生,在绝对数上,即将突破700万(包括普通高校与成人高校,不包括高等教育自学考试与非学历培训),已是仅次于美国的世界高等教育大国。但在相对比例上,不但远低于发达国家,也低于发展中国家的平均数。高等教育的发展落后于国民经济发展的规模、速度,势必影响经济、科技以及人民生活质量持续发展与提高的后劲。为了迎接21世纪知识经济时代的来临,实现科教兴国战略,增强国家的综合国力;也为了最
2、大限度地满足人民日益增长的提高文化科学水平的需要;还为了当前提高人民教育消费水平,扩大内需,拉动国民经济持续增长。有识之士和沿海地区,纷纷要求加快高等教育大众化步子。国务院批转的《面向21世纪教育振兴行动计划》和第三次全国教育工作会议公布的《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》,都重新修订高等教育发展的指标,预定于2000年使适龄青年毛入学率达到11%,于2010年达到15%,也就是进入高等教育大众化的阶段。这是一个令人鼓舞的决策,也是一个摆在各级政府和高等教育界面前的艰巨任务。完成这个任务,要解决一连串的难题,包括办学资金、招生制度、就业出路以及师资、设备、
3、校舍等教育资源问题。如果按照传统的精英教育的办学思想去寻求解决的办法,其中许多问题,是无法解决的。例如,办学资金只靠政府财政拨款,即使富裕国家,也难以承担庞大的财政开支;用单一的文化知识标准来选拔大学生,不符合多样化的高等教育尤其是高等职业技术教育的需求;不解决大学毕业生包当干部,只能在城市就业的思想,政府不可能为越来越多的大学毕业生提供充分的就业机会;按现行的师生比例、生均校园占地和房屋面积标准,也很难解决快速增长中的教育资源问题。如果思想不变,体制不改,措施不当,即使以行政手段推行,一时勉强得通,但难以为继。因此,人们担心将重复过去大起大落的覆辙。这种担心不是
4、没有理由的。为此,必须树立有别于传统办学思想的大众化办学思想。高等教育从精英阶段到大众化阶段,不只是量的增长,而且是“质”的变化。最早提出高等教育大众化这一新概念并以其有力的论证得到世界认同的马丁·特罗(ManinTrow),在总结发达国家大众化进程规律时,就指出量的增长必然要引起“质”的变化。所谓“质”的变化,包括教育观念的改变,教育功能的扩大,培养目标和教育模式的多样化,课程设置、教学方式与方法、入学条件、管理方式以及高等教育与社会的关系一系列的变化。也就是说,大众化这一概念的内涵包含了量的增长与“质”的变化,不能只顾量的增长而不顾“质”的变化,否则将由于“无
5、法解决增长所引起的问题”而陷于两难境地。最后的抉择只能是“要么进一X潘懋元:厦门大学高等教育科学研究所教授、博导 厦门 361005·12·清华大学教育研究(2000年第1期)步增长,要么停止增长”。进一步增长必然要打破传统的精英教育办学思想和模式,而停止增长则意味着走回头路。马丁·特罗称这种既赞成大众化又企图保守传统思想与模式的人①为“传统主义者———扩张主义者”。准此,我们在讨论高等教育大众化问题,提供决策者参考时,就必须从大众化这一概念的完整的内涵出发,不能用精英教育的培养目标与规格、学术取向与标准、课程选择与组织、教学方式与方法、办学体制与管理体制等等来规
6、范大众化高等教育。当前许多讨论大众化的文章,正是由于持传统精英教育固定不变的准则来面对数量增长而感到困惑,处于两难境地。其实,即使是还未进入大众化阶段,只要是多种形式办学,就不能用原来全日制普通高校本科教育(它是传统精英教育的主体)的准则来规范成人高等教育,高等职业技术教育、高等教育自学考试;不能用学历教育的准则来规范非学历教育;不能用课堂教学的准则来规范各种远距离教育,如此等等。多种形式应有多种规格,各具自己的特点,各有其不同的社会适应面。《高等教育法》总则第6条规定“国家根据经济建设和社会发展需要:,⋯⋯采取多种形式积极发展高等教育事业。”“积极发展”是以“采
7、取多种形式”,也即多种规格、不同特点、不同社会适应面为前提的。如果抽掉了大众化概念中“质”的变化,只就数量增长谈大众化教育,许多道理就说不明,许多问题就难于解决,就会陷于马丁·特罗所说的“传统主义者———精英主义者”的两难境地。大众化阶段,是就高等教育发展的总体而言,并不排斥而应包括精英教育作为它不可代替的组成部分。正如马丁·特罗所说“精英型和大众型高等教育机构同时存在”。“在大众:化阶段,精英高等教育机构不仅存在而且很繁荣。”对于这一部份仍应坚持精英教育的培养目标与规格,高学术水平的教育质量。而且随着经济与科技的发展,要在学术水平上不断提高。但对于快速增长的多种
8、形式的非精
