教师理解课程时常出现的几大误区

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1、’深度芙凌一～一教师理解课程时常出现的几炎误壁◇四川师范大学教师教育学院杜尚荣施贵菊付超慧◇贵州毕节市放珠镇中学施艳【摘要】教师对课程的理解是意义的不断创造与生成的一种过程。然而，许多教师在理解课程的过程中出现了重重误区。本文试对教师理解课程编制中出现的误区进行理解和分析，主要涉及课程目标、课程内容、课程实施、课程评价等方面。【关键词】课程理解教师误区自上世纪七十年代以来，课程领域便由同质化的“程说，知识与教师的精神世界所产生的意义关联是建立在教序主义”的课程开发，转变为异质性的“多元主义”的课师个体对知识的创造性理解基础上之上的，因此，我们认程

2、理解。”课程理解就是从不同的角度理解课程，从而构为理解是联结知识与个体精神的根本方式。如果把“教师建课程现象、课程“文本”、课程事件的意义。然而，受理解课程”仅当成是转载课程设计者意图的过程，显然就传统教育观念的影响，教师在理解课程的过程中却产生了抹杀了教师在理解课程过程中的自主性和创造性，也是对一些不可忽视的误区。教师作为“活”的人的主观能动性的桎梏。误区一：教师把“理解课程”简化为课程设计者意图误区二：对课程目标理解的浅层化的机械重建教师对课程目标理解的浅层化主要表现为：教师对课教师理解课程通常被诠释为教师重建课程设计者的原程目标的理解缺乏个

3、体创造性的深入，认为对课程目标的意，达到教师的理解与课程设计者原意完全一致。人们受理解就应该充分尊重课程设计者的意图和宗旨，真实反映古典解释学家施莱尔马赫的观点——将解释学视为“避免课程设计者的思想，而教师只是课程设计者的思想、意图误解的艺术”——的影响，认为教师理解课程就是指教师和主旨的传达媒介。事实上，教师对课程目标的理解包括的理解能在多大程度上反映课程设计者的旨意。然而，加三个层次：①文字材料的理解；②课程设计者的思想、意达默尔认为：“理解本身不能仅仅视作一种主观性的活图和主旨的理解；③教师个体对课程目标的创造性理解。动。而应该视作一种转换

4、的活动，在这种活动中过去和当课程设计者的思想、意图和主旨总是通过一定的文字材料前不断地交互调解。”在加达默尔看来，理解并不是对表现出来，因此，要切实理解设计者意图、深刻领会课程过去观点的重建，而是一种调解，或者说理解就是把过去设计者思想、准确把握课程设计者主旨，就得对文字材料的意义置入当前情境的一种调解与翻译。这种调解过程也进行深入剖析。通过对文字意义的理解达到对课程设计者是一个富有创造性的转化过程，同时还是教师“视野融设计意图的深刻理解，这是教师理解课程最为关键的一合”的生成过程。(所谓“视野融合”，就是指教师在过步，也是教师教学工作的基础和出

5、发点，只有在此基础上去的理解过程中已经获得的视野与当前课程文本中蕴藏的的一切活动和策略才是有目的、有指导思想的教学。然视野发生融合，并生成一种新的理解——综合视野。)在而，这才是教师理解课程目标的基本环节之始，教师要想视野融合的过程中，新旧视野总是不断结合，不断生成某对课程目标更深层地理解，还得对其进行创造，即教师除种内涵更丰富的新视野。具体说来，就是使课程文本中所了在理解设计者意图的基础上，还得更进一步地拓展、创载的知识经验与教师的人生经验相互融合，与教师的精神造，以使课程目标更清楚、更现实。倘若没有教师个体对世界发生根本性的连接。但要使知识真

6、正与教师的精神世课程目标创造性的理解，教师就容易犯教条主义化毛病，界发生关联，与教师的人生经验交互融合，就必须使知识生搬硬套地传授课程内容。至于课程设计者为什么要设计与教师的精神世界形成意义关联。所谓意义，是经过理解这样的课程，为什么选此内容而非彼内容，以及使学生能而产生的，并不能通过学习而掌握，它并不是知识本身所得到哪些方面的发展，教师根本就不去考虑，这就导致教包含的意思，也不是个人意识强加于知识的，而是个人的师成了宣传课程设计者单方面智慧的使者，显然不是理想精神与Texts(文本)的意义形成融合后产生的可能性。正因教育所需要的，理想的教育应该

7、是课程设计者智慧和全体为它是可能性，才能引导精神向可能性实现”。哒就是教师智慧的结晶。霉箍西免EW《；URRICUtRESEARCH误区三：对课程内容的理解依赖于教参然而，学生理解课程的意义何在?金生口老师认为，这类误区的出现，主要是因为教师对教参的认识不够“教育意义与受教育者的经验不论是知识意义上的经验，明确，认为教参是专家的指示，是真理的再现，只有严格还是生活意义上的经验，总是有距离的。”‘正是因为按照教参进行解释和说明才符合课程设计者的意图。这明教育作为人类经验表达的一种形式与个体之间存在着间显地扼杀了教师对课程价值性取向的个体性判别。事实

8、距，二者的相互关联成为必要，而且这种问距保持了二者上，教育是由有价值的活动构成的，而课程内容的确定都之间的张力，即学生必须受教育和引导，