美国品格教育发展中的理论分歧及其整合

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1、美国品格教育发展中的理论分歧及其整合郑航（华南师范大学教科院广东广州510631）内容摘要：美国品格教育的各种理论或主张之间存在明显分歧。在目标定位、模式选择、策略运用等方面，不同的非广义品格教育论者的主张不同。对于私德与公德、习惯与理性、直接教学与间接教育等范畴，非广义品格教育论者与广义品格教育论者也各有侧重。从“好生活”出发，基于实践理性、教育实效等视角进行的整合尝试，有利于品格教育付诸实践。关键词：品格；品格教育；习惯；实践理性；“好生活”自20世纪80年代起，品格教育运动在美国得以复兴并不断推进，渐渐成为学校德育的主流声音，以至于“品格教育”一词成为当今美国道德与公民教育研

2、究领域的主导术语，并影响到世界其他国家或地区。然而，品格教育并非某种德育流派或实践模式，更无趋于统一的思想体系或理论框架。在不断演进过程中，品格教育的各种理论或主张之间存在明显分歧，这种分歧既包括非广义品格教育（non-expansivecharactereducation）内部的分歧，也包括非广义品格教育与广义品格教育（expansivecharactereducation）的各种理论或主张之间的分歧。缩小诸种分歧之间的差距并力图在理论和实践层面上加以整合，以期解决民主、自由社会下的价值失落与道德重振问题，是品格教育正在做出不懈努力的基本方向。一、非广义品格教育内部的不同主张对于

3、广义品格教育与非广义品格教育的区分，不同学者从各自的标准出发，所作出的划分不尽相同。有的学者以道德价值的广泛性、道德理性的重要性为标准，将基于核心或基本价值、偏重传统型德育模式的各种主张称为非广义品格教育，其他均归入广义品格教育之列。[1]有的学者不同意这种过于狭窄的划分，认为应当基于道德上的普遍主义和方法上的实质主义来区分品格教育。为此，他们将一切以培养美德或品格为目的、不拘泥于传统德育模式的主张都归入非广义品格教育之列，而把基于公民教育、宗教教育、自由主义等立场的品格教[2]育论被称为广义品格教育。本文的阐述以后一种划分为基本立场。非广义品格教育的复兴，直接源于人们对美国社会发

4、展现状尤其是青少年问题的担忧，同时也源于人们对学校道德（或价值）教育实践的反思，特别是对基于自由主义的价值相对论、道德认知主义倾向的批判。由此，一些社会人士从社群主义的基本立场出发，呼吁回归传统的品格教育，希冀通过培植个人品格或美德来解决社会问题。随着品格教育的发展及其影响不断扩大，其基本主张早已超越传统的品格教育范畴。综合各种品格教育思想和品格教[3]育协会（CharacterEducationPartnership）提出的有效品格教育的11条原则，基于核心或基本价值培养品格或美德、注重诸种课程因素的德育价值、重视教师的指导和示范作用、全方位促进品格教育等，被视为非广义品格教育的

5、基本主张。然而，在貌似一致性的背后，发展中的非广义品格教育存在着诸多理论分歧。在坚持或认可基本主张的前提下，对于品格教育的一些理论和实践问题，如目标定位、核心价值预设、模式选择、策略运用等，不同品格教育论者的意见却不尽一致。1在目标定位上，多数品格教育论者，如温（E.A.Wynne）、贝内特（W.J.Bennett）、克伯屈（W.Kilpatrick）、利康纳（T.Lickona）等人认为，品格教育旨在通过培养良好品格来“诊治”当今时代的社会问题，努力消除社会的道德危机，尤其是转变青少年的不良品行，诸如暴力、偏执、不诚实、自我中心、社会责任感缺失、性早熟与性放纵等，以求弥补日趋严重

6、的家庭“道德真空（amoralvacuum）”，避免“道德盲（moralilliteracy）”的出现。一些品格教育论者，如卡尔（DavidCarr）等人则基于现代人本主义和德性伦理的立场，认为道德教育并非为了实行社会控制、解决社会问题，而是通过发展品格和改善人际关系，帮助人们思索和追求有价值、体面、圆满的“好生活”，特别是要让年轻人懂得，基于人类的一些积极、正面的价值、原则或品质，诸如诚实、公平、友爱、宽容、自我克制等而生活，比[4]基于不诚实、放纵、偏见、自私自利等而生活会更有意义、更有价值。这种“好生活”尤其表现在个体需要和愿望的满足与不断提升，并始终指向个体的内在利益——自

7、我完善方面，其核心则在于个体的自我认知、自主选择和自我定向。在核心价值及其确定上，传统品格教育论者，如贝内特、温等人主张回归传统美德，认为品格教育必须从先贤们那里吸取道德智慧，必须珍视人类历史长河中公认的那些核心或基本价值，并基于这些价值培养品格。贝内特在著名的《美德书》中就将同情、责任、友谊、工作、勇气、毅力、诚实、忠诚、自律等列为基本品质。同时，鉴于良好的品格总是外在地表现为良好的行为习惯（habituation）和品行（conduct），所以，品格教育实质上就是