王荣生教授《新课标与语文教学内容》摘录

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1、王荣生教授《新课标与语文教学内容》摘录　　1、课程标准主要是对学生在经过某一学段之后的学习结果的行为描述，而不是对教学内容的具体规定（如教学大纲或教科书）。　　2、课程标准是国家（有些国家是地方）制定的某一学段的共同的统一的基本要求，而不是最高要求。　　3、课程标准隐含着教师不是教科书的执行者而是教学方案（课程）的开发者，即教师是用教科书而不是教教科书。　　4、我国语文课程与教学的今后走向，展示为三大前景：（1）语文课程形态的多元选择将逐渐成为现实；（2）语文教材将可能呈现多样化的格局；（3）语文教师的专业化将率先迈进。　　5、语文能力的形成从某种意义上来说具有半自然性，

2、要达到《标准》所规划的目标，无论依据逻辑还是事实，从动态的形成过程看，都有多种多样的途径。　　6、语文科的课程内容，大致可以归纳为两组：第一组是为形成一定的文学文化素养而必须研习的作家作品以学术界对他们的权威阐释，我们用“定篇”来统称。第二组是达到《标准》所规划的阅读写作口语交际等能力目标而必须教与学的概念、原理、技能、策略、态度、价值观等，我们用“语文知识”来统称。　　7、课程内容研制，课程论一般称为“课程内容选择”。与中小学其他科目相比较，语文科的“学校语文知识”具有流动状和生产性的特点。　　8、流动状，主要取决于两个因素：一是语文课程目标的变动较为频繁，比如将听说训

3、练改为口语交际，势必要引发学校语文知识的除旧纳新。二是与语文课程相关的众多学科的学术研究发展迅猛而且这种呈扩展态势（与自然科学的高精态势发展状不同）的发展要直接地介入语文课程，比如话语分析、语篇特征分析、语篇内在连贯性的研究与语篇比较研究等。　　9、生产性，在这里指这样一种情形：比如对某一定篇，语文教材编撰者、语文教师乃至学生，都可能也可以生发自己的阐释；权威的阐释也会因时代因人而有所不同。而关于听说读写的“语文知识”多数是不易明确界定的概念，每个人都可以对“语文知识”提出自己的见解，都可能生产出某种“语文知识”，对既定的“语文知识”也可以依据自己的个人体验加以情景化的述

4、说和阐释。　　10、对语文教学大纲的厚非主要针对两个方面：一是“语文教学大纲”的笼统。也就是说，达到教学目的和要求的课程内容，大纲仅有个大致框架而无具体的着落，比如写作做到“中心明确内容具体”，究竟要教什么，大纲并无交待，因而从课程内容确定的角度来看，等于什么也没有说。二是执行语文教科书——《教参》所承载就那么三五个人敲定、颁布的语文课程的具体内容，学生普遍不能达到“大纲”提出的教学目的和要求。以唯一正宗姿态盛行的这一语文课程形态，有许多不到位、不适当甚至不正确的课程内容。　　11、语文教材的多样化，大致是两类：一是基于不同课程形态的多样化。二是同一种课程形态，使用不同的

5、课程资源，采用不同的教材编撰策略而形成的多样化。　　12、参与课程研制、用教材教、为了每一个学生的发展，将成为语文教师专业工作的三大准则。语文教师的专业化将率先迈步。　　13、学生指望有幸遇到一个好教师才能学好语文的时代将逐渐成为过去；以参与课程研制、用教材教、为了每一个学生的发展为三大专业准则的语文教师，将整体成长为胜任语文教学的“好教师”。　　14、按照《标准》的导向，语文教学改革的主要努力，是凸显学生的主体性，倡导教师与学生的“对话”；在历来是语文教学主项目的阅读教学方面，主张“感受性阅读”；写作教学“鼓励学生自由表达和有创意的表达”；将2000年大纲提出的“口语交

6、际”进一步强化为“日常生活中口语交际能力的培养”。从教学法而言，在注重“诵读”的同时，倾向于对“讨论法”的倚重。　　15、由于“考试”这一块与《标准》的“教学评价”关系尚不明朗，应试教育的阴影使考试与课程目标背离的可能性依然存在。　　16、解决语文教育的严重问题，人们习惯于“观念”层面的运作，似乎并没有触及问题的实质。“观念”是由“知识”支撑的，改变“观念”的呼唤，意味着要求以另一种的“学校知识”来替代着一种“语文知识”。语文课程的改革，实质是“学校知识”的除旧纳新。在新“观念”形诸文字的同时不填充进相应的新知识，或者试图在不触动原有的“学校知识”的情态下覆盖一层新的观念

7、，那么实际上就不会有新的观念，至少不会有体现新观念的课程实践。　　17、我们认为，当前最迫切的工作，可能应将突破口由对资源材料和教学法的依赖，转到对语文课程与教学内容研制的注重上。　　18、语文课程与教学目标从总体上看，属于“能力目标”或者叫“素养目标”，这与地理历史物理化学等课程的“内容目标”有很大的不同。一般来说，“内容目标”往往较为具体、较为直接地涵盖着乃至规范着课程与教学内容。而“能力目标”或“素养目标”，往往并不直接、具体地规限课程与教学内容，对期望学生达到结果的描述（即目标“是什么”）与未达成目标而选择的课程与教学