实践能力导向的写作教学

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1、實踐能力導向的寫作教學小學中國語文科新課程是一個能力導向的課程，強調以發展學生的各種能力為主要目的。能力導向的寫作教學應該是怎樣的？相信很多語文教師都渴望知道。為此，在2004至05的學年，我們和協作學校宣道會葉紹蔭紀念小學的教師，在小學四年級的中文寫作課做了一些改革。開放命題首先，我們改變傳統的命題方式，改用一些較為開放的題目，例如「人物介紹」，我們並沒有要求學生寫一些指定的人物，只讓學生寫自己喜歡或熟悉的人物。我們知道寫甚麼人其實並不重要的，最重要的是學生能否運用在閱讀有關人物篇章時所學習的描寫人物手法，例如介紹人物外表的肖象描寫、通過行為事蹟及文字說話去反映人物的性格等。

2、我們的目的是提供學習經歷讓學生運用文字去介紹人物，從而發展他們的溝通能力。蒐集資料在作文前，我們會將寫作主題告知學生，讓他們可以事先蒐集及參閱相關的資料及構思內容，然後才在課堂上進行寫作。這樣不但可以節省學生課堂上的寫作時間，而且所寫的內容也更為充實豐富，更重要的是可以培養學生蒐集、參閱、分析、選取及應用資料的能力，因為這些都是可以令學生終生受用的能力。交流觀摩由於學生作文前已經預先參閱相關的資料及構思寫作內容，所以我們將課堂上的寫作時間壓縮(短文不多於15分鐘，長文不多於30分鐘)，要求學生用鉛筆完成初稿後以小組形式互相傳閱。在傳閱的過程中，學生可以互相觀摩討論、互相提點指正

3、，然後自行修改自己的初稿，再交給老師批改。通過上述活動，我們希望培養學生願意和別人交流和分享的態度，更希望可以發展他們的評鑑、溝通及修改文章的能力。我們認為修改文章的能力是提升寫作水平的一個關鍵，可惜在傳統的寫作教學中學生卻往往沒有足夠的經歷去發展這種能力。重點批改對很多語文教師來說，批改學生作文是一件大苦事，因為它的工作量很大，而成效又不高，不少教師都厭惡這項工作。為了改變這種高成本、低效益的做法，我們嘗試了重點批改法。教師在批改學生的作文時，不會再鉅細無遺地指出學生的錯誤，而是針對每一次作文的訓練重點作批改，與重點無關的錯誤，教師會暫緩處理。我們這樣做不單為了減輕教師的工作

4、量，更重要的是幫助學生建立自信及培養他們的寫作興趣。我們相信，對某些學生而言，一些失敗的經驗可能會令他們痛定思痛，因而作出改進；但對絕大部分的學生來說，失敗並不一定是成功之母，持續失敗所產生的挫敗感，更可能會摧毀學生的信心和興趣，令他們不肯執筆寫作。口頭回饋然而，教師如何處理學生的寫作語誤呢？由於作文沒有經過精批細改，傳統的謄文已不可行。而根據中國語文課程指引所述，目標明確的「作文改正」比機械式的「謄文」更有學習效益。因此，我們決定以「口頭回饋」及「修改病句」取代謄文。在每一次批改學生的作文後，教師都會在「作文評講」課就學生在該次寫作的表現作口頭匯報，讓學生在審題、選材、體裁、

5、作法、篇章組織等比較宏觀的層面得到回饋。修改病句教師又會從學生的作文中選出若干個有語誤的句子編製成工作紙，在評講課時利用實物投影器，與學生進行分析、討論及修改。修改病句的形式包括課堂上的集體及小組訂正，以及課後以家課形式進行的個人訂正。工作紙上除了印上病句外，還會印上若干從學生作文中選出來的佳句以供同學欣賞和學習，目的是提升學生辨識句子的能力，也表揚寫出佳句的學生(佳句具名，病句不具名)。多寫隨筆我們都認同，多讀多寫是提升寫作能力的不二法門，所以大家都不斷鼓勵學生多閱讀。然而，教師對鼓勵學生多寫作便有所保留(假如要教師批改的話)，原因不言而喻。為了突破這個困局，我們嘗試兩條蹆走

6、路，在正式的寫作課程和教學外，發展非系統寫作課程。做法很簡單，我們鼓勵學生寫「隨筆」。學生用自己的本子寫「隨筆」，題材不限、形式不限、字數不限、次數不限，教師每隔兩星期回收一次，閱覽過後不必批改，也毋須寫評語及評分，只作簡單回應，作為促進師生溝通的渠道。我們的基本取向是「只表揚，不懲罸」，寫得好或者用心寫的學生，我們會公開表揚；敷衍塞責甚至不寫的同學，我們也不會處分或迫他們寫(成本太高)。推行策略我們明白要推行上述改變並不是一件易事，我們至少要得到四方面的認同，包括：教師、校長、家長和學生。要教師在理念上認同上述的改變並不難，但在實踐的過程中卻又不太容易，最主要的困難是教師很難

7、擺脫傳統寫作的教學的積習，例如在批改作文時仍舊處理重點以外的語誤。當教師看見學生的作文出現語誤時，往往會按捺不往打上圈圈，那怕這些語誤並不涉及該次寫作訓練的重點。教師需要不斷地自我提醒及約束，才可以漸漸適應新模式的批改法。我們和校長的討論並沒有預期那麼困難，有關的改變很快便得到她的認同。在討論的過程中，我們發覺要求學校捨棄一些固有的做法不算太困難，關鍵是我們要提出充分的理據(包括學理及文件指引等)，並提供一些可取可行的措施作為代替。當我們將上述改變的理念及推行步驟向校長清楚解釋，校長很快便接