《 1-5的认识》教学设计-1-2

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1、1~5的认识(第14~23页) 教学建议1.这部分内容可用5课时进行教学。教学1~5各数的基数含义及认、读、写,1~5的顺序,比多少,第几(序数含义),分与合(数的组成),完成练习三、四中的习题。2.对教科书第14~15页1~5各数的基数含义及认、读的教学,提出以下几点意见供参考。(1)引导学生看教科书第14~15页上的插图,也可以制成电脑课件,通过让学生看图(或看课件),引起学生观察的兴趣,激发学生的好奇心。(2)让学生以小组为单位,说一说图中有哪些人和物,并逐一数出数量是1~5的人或物。引导学生有序地数,先数数目小的,再数数目大的。在小组数的基础

2、上,让学生推出代表在全班说出数量是1~5的人或物。学生每说一个,即在主题画的下面显示相应数量的物体。如,学生说:“1只小狗”后,即在主题图下面出1只小狗的图,并告诉学生,1只小狗可以用数字“1”来表示;并在小狗图的下面贴上“1 ”;又如学生说“2只鹅”,即在主题图下面出2只鹅的图,并在图下贴上“ 2 ”……通过以上活动,使学生初步感知数是从数物体的活动中抽象出来的。教学生认数字1~5时,先教印刷体,再教书写体。为了使学生更好地记住字形,可让学生说一说每个数字像生活中的什么东西。如:1像小棒、2像小鸭、3像耳朵、4像小旗、5像秤钩。可通过电脑课件将这些

3、数字与相应的图形联系起来,加深学生对字形的记忆,同时提高学习的兴趣。(3)在初步了解1~5的含义并认识这5个数字以后,要组织学生进行从抽象回到具体的操作练习。可以提问:“谁能举出数量是1的小棒?”“请拿出数量是2、3、4、5的小棒,并摆出你喜欢的图形。”摆得好的同学可在投影平台上展示。3.教学1~5的书写。1~5的书写可分两段进行,先教学1、2、3的书写,再教学4、5的书写。教学生写数字时一般按以下程序进行。(1)教师先示范每个数字的写法。可制成电脑课件,把从哪里起笔,在哪里拐弯,在哪里停笔演示清楚。并说明每个数字在写字格中的布局。(2)接着让学生按

4、每个字的笔顺进行书空练习,或在桌子上比划。(3)最后让学生在书上的练习格里描和写。学生开始练习写数时,老师要注意巡视,发现问题要及时指导,1~5这5个数字在一节课内大约要25~30分的练习时间,以后还要注意经常穿插一些写数字的练习。4.教学“比多少”。(1)比较两个数的大小,是在前面学过的用一一对应的方法比多少的基础上进行的。为了使学生学好这部分知识,教师应给学生提供操作用的图片学具:3只猴、4个梨、3个桃、2根香蕉。(2)教学时,先让学生观察主题图,同桌的互相说说图的意思。然后教师提问:“几只小猴吃几个梨、几个桃、几根香蕉?用学具摆出来。”“怎样摆

5、,就能一眼看出哪种水果多?哪种水果少?”“1只猴吃1个梨、1个桃、1根香蕉,够不够?怎样摆,就能一眼看出?”引导学生利用前面所学的一一对应的方法摆出如教科书第17页的象形图。教师也可制作电脑课件,让主题画中的猴、梨、桃和香蕉从画面中跳下来,摆成如第17页的象形图,并标上数字。(3)提问:“有几只猴和几个桃?每只猴能吃到一个桃吗?”让学生用学具摆出表示每只猴能吃到一个桃的图案。引入教科书第17页中的“3只猴对3个桃”的图。通过操作和思考,学生明白:“有3只猴和3个桃,猴的只数和桃的个数同样多,每只猴能吃到一个桃。”这时,教师在两个3之间写上“=”,并带

6、着学生读:“3等于3”。(4)对于答号“>”、“<”的教学,可参考上面的建议进行。为了防止学生对“>”、“<”号的混淆,教师应引入形象的比喻说明“>”、“<”号的含义。在得到3>2、3<4的结论后,可引导学生思考:“不看图,能确定3>、3<4吗?”引导学生回顾1~5的点子图的排列情况,想1~5的排列顺序,3在2的后面,所以3>2,3又在4的前面,所以3<4。(5)教科书第17上的思考题是一道比多少的问题。学生思考这个问题的方法有多种。如:有的学生用一一对应的方法(连线、用学具操作)看出兔子多,萝卜少,所以有一只兔子吃不上萝卜;也有的学生数出兔子的只数

7、是5,萝卜的个数是4,根据1~5的排列顺序得出4<5,所以每只兔子吃一个萝卜是不够的。(6)教科书第18页上的“做一做”第1题,是配合比大小内容的。这是首次使用关系符号“>”、“<”的练习。不要求学生写“>”、“<”号,只是让学生进一步理解这两个关系符号的含义,能根据题中的图意在“>”、“<”号两边的括号里正确填上相应的数字。6.教学“第几”。自然数有两方面的含义,用来表示事物有多少时,称为基数;用来表示事物的次序时,称为序数。本节教学自然数的另一个含义:序数含义。在学生了解了1~5的基数含义的基础上,教材通过一幅常见的排队购票图,引入序数含义的教学

8、。(1)教学时,要引导学生看图,说出谁排第二,小朋友后面的叔叔排第几,最后一位叔叔排第几,并在方框中填上数,

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