“观”之十一：基于弹性管理的学制观

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1、姜大源的“观”之十一：基于弹性管理的学制观作为学校为实现教育培养目标以学分來衡量学生学习分量和成效的弹性教学制度——学分制，应对当今教育办学主体多元化、教育服务客体多元化和教育运行载体多元化的趋势，充分展示了其灵活选项、主动适应、自主决策的亮点。一个开放而不封闭、多样而不单一、流畅而不凝固的新的教学制度。伴随着改革与发展的进程，呈现在世人面前。综观弹性学制，特别是学分制这一新的教学制度，与传统的教学制度相比，从理性的思辨角度考虑，鉴于学生处于决策的“主动地位”，而教师和学校处于应对学生决策的“反应地位”，这就从根本上动摇了“学生围绕教师转”的窘境，而凸显“教师围绕学

2、生转”的应然情境。理论研究与实践成果表明，学分制显著的优势至少可在以下3个方面得以充分体现:其一，从教学管理的机制来看，学分制实现了从闭域性到开域性的跃迁。这突出表现在：一是多种学制并存。全日制与半日制、部分时间制结合，学历教育与资格培训结合，不再是所谓“计划统一、大纲统一、教材统一、考核统一”的正规的全日制教育的“一统天下”，而是教育适应需求的供给频谱的多样性，这必然导致教学管理从单一学制的惯性思维走向多种学制的综合思维，从而实现教育形式的广博。二是优质资源共享。“强学校、强专业、强教师、强课程、强设备”，不再是一个班级、一个年级、一个学校、一个地区独占的“瑰宝”

3、，而是体系内共有的财富，这必然要求教学管理从单个学校的刚性管理走向多个学校的弹性管理，从而实现教育效益的倍增。三是异类教育互认。通过与普通学校教育、高等学校教育以及职业资格培训之间逐步实现所谓“学分替代”、“学分对应”等，成才就不再只有从普教到高教的“千军万马过独木桥”的现象，进而实现普职沟通、学历与资格衔接等满足各级各类教育相互转换的要求，这也必然要求教学管理从单-规格的静态秩序走向多个规格的动态秩序，从而实现教育功能的扩充。正如热力学定理所显示的那样，一个不与外界交换物质与信息的封闭系统，终究会“热寂而死”，一个与外界既交换物质又交换信息的开放系统才能生存发展。

4、其二，从教育选择的方式来看，学分制实现了从同时性到历时性的跨越。这突出表现在：不再企图在保持总的学制、学年或学期进度基本一致的情况下，采取所谓“分层次教学”、“快慢分班教学”等拘泥于同一时间段的选择方式，而是在允许学习进度自主决策的情况下，采取“工学交替制”、“半工半读制”、“职前职后分段制”等驰骋于不同时间段的选择方式；也不再只是企图采取“一次性教育时段”的“填充”来获取基于储存的陈述性知识，而是采取伴随社会、技术、经济发展的基于应用的“多次性时段”的学分“模块”的学习，来扩展过程性知识。前者没有时间一—时序的延伸，意味着只有对学习阶段实施自行规划的自由；后者有时

5、间——时序的延续，意味着享有对生涯发展进行自我规划的自由。其三，从能力培养的过程来看，学分制实现了从构成性到生成性的嬉变。这突出表现在：学生不再受制于学校和教师提供的教学内容框架，即由外部客体进行的强制的“施与”和“输入”，结果只能是复制、拷贝客体给予的、主体自我却无法选择的知识结构，而是由学生根据自身的需求来确定学习内容，即由主体内部产生的自发的“选项”和“吸纳”，使得在学习过程中自身能力结构的形成基本上由主体自我主动构建。前者是一种物理意义上的构成，适合批量化、普适性的教学，而后者则是一种生物意义的生成，适合个性化、特质性的学习。这就是说，从基于供给驱动的知识灌

6、输，向基于需求驱动的能力培养嫗变。这主要体现为：以学分制的核心即选课为逻辑起点，从证书的多样性，诸如学历证书、资格证书、岗位证书的实施，导致岀现人才规格生成的多样性；从形式的多样性，诸如面授、函授、网络以及实习、实验、实操等校校合作、校企合作的实施，导致出现能力生成空间的多样性。无疑，从闭域到开域的跃迁，从同时到历时的跨越，从构成到生成的嬉变，学分制为职业教育特别是职业院校未来的发展，提供了一个可供施展的舞台。但是，实行学分制、学分银行等弹性管理的学制，不仅需耍一个配套的外部框架条件，包括专业名称的统一、课程内容的互认、评价标准的制定、学分证书的颁发、鉴别机构的核准

7、、管理职权的确定等，这涉及弹性学制管理的内容层面，而且需要学生“会选择学分”、教师“会设置学分”、院校“会管理学分”，要求学生必须具备“根据个性特点来选择学分”、教师具备“根据职教特点来设置学分”、“院校根据运行特点来管理学分”的能力，这涉及弹性学制管理的组织层面。因此，从传统的刚性学制走向弹性学制，还有一个循序渐进的过程。