知识三重观视域的核心素养_李润洲

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1、课堂教学研究教育发展研究2016．24知识三重观视域的核心素养笮李润洲摘要：知识具有三重意涵：内容、形式与旨趣。从知识的三重意涵来看，核心素养则是知识内容的概念、命题与理论，知识形式的方法、思想与思维及知识旨趣的人文情怀、科学精神的三个圆的相互嵌套。这种核心素养观既涵括了当下主流、正统的核心素养框架，也清晰地呈现了各核心素养要素之间的层核关系，还能与教育实践实现无缝对接。而知识三重观视域的核心素养的培育路径至少有三：洞察知识三重，把握学科的核心素养；复演知识创生，获悉作者的核心素养；创建三维课堂，培育学生的核心素养。关键词：知识三重观；核心素养DOI:10.14121/j.cnki.100

2、8-3855.2016.24.010核心素养作为深化课程改革的顶层理念，一经即认为知识源于人的经验，是能够得到实证的信念；提出就受到广泛的关注与热议。但稍加追问，就会三是调和唯理论的知识观和唯经验论的知识观，其发现相同名称的核心素养却蕴含着各不相同的内代表性观点至少有康德的先验知识观和杜威的实用涵，但至少有一个直观的事实不能忽视，即虽然知识知识观。倘若知识仅仅源于人的理性，那么这种知识不等同于核心素养，但核心素养的形成却离不开知就既容易产生独断论，也缺乏现实的内容；倘若知识识。确切地说，核心素养是通过知识学习而孕育生成仅仅源于人的经验，那么这种知识就只能具有或然的。因此，从知识的角度来探究

3、核心素养就具有天然性，而不具有普遍必然性，他通过对“先天综合判断”的合理性。那么，如何看待、理解知识？从知识的三重的论证，认为知识是人运用先天的形式去统整杂多观来看，核心素养呈现出怎样的样态？如何培育学生的感觉经验的产物。如果说康德基于“先天综合判的核心素养？断”揭示了知识产生的形式逻辑，那么杜威则基于对经验的独特诠释阐明了知识产生的内在机制。在杜一、知识三重观的意涵威看来，唯理论知识观或唯经验论知识观皆是二元众所周知，“知识是教育的载体，教育是通过知对立思维的产物，人为地割裂了理性与感性、理智与识进行的；倘若离开了知识，教育就成了无源之水、情感、知与行、目的与手段等之间具有的统一性，而无

4、本之木。因此，没有知识传授的教育不是教育，传在人的经验中，理性与感性、理智与情感、知与行、目[1]授知识在任何时候都是教育的‘底线’”。从这种意的与手段等则具有内在统一性。倘若仅仅从理性的义上说，教育传授知识并没有错，其错之处在于未能角度定义知识，那么知识具有的行动性、实践性、人将外在的知识转化为求知者的素养。而要想将外在的情感等因素就会被分离出去，而只剩下一些孤立的知识转化为求知者的素养，则需全面、正确地认的抽象概念；倘若仅仅从经验的角度定义知识，那么识、理解知识本身。知识就成了被动接受的孤立感觉，而丧失了其固有历史地看，在何为知识上，至少存在着三种观的主动和情感的要素。而真正的知识则产

5、生于人与点：一是唯理论的知识观，即认为知识源于人的理环境的交互作用，“既有主动的意义，也有被动的意性，是经过论证的真信念；二是唯经验论的知识观，义。它既指运算或行动，即认识的过程；又指结果，即李润洲/浙江师范大学教师教育学院教授（金华321004）-37-知识三重观视域的核心素养[2]认识的内容。”从知识的主动方面来看，知识产生一个概念，句就是一个判断，而篇总是蕴含着一个主于人的生活之需，并通过人与环境的交互作用来获旨。得知识。从知识的被动方面来看，知识则是人成功地其二，知识形式：方法、思想与思维。在历史上，发挥认识功能的结果。的确，无论怎样看待、理解知英国学者赫斯特曾根据知识的概念特性、

6、逻辑结构、识，知识都是人创生的产物，并不是先天就具有的现检验方式将知识分为：数学、自然科学、人文学科、历[4]成之物，这却是一种人能够直观到的事实。既然知识史、宗教、文学和艺术、哲学等七种形式。当然，赫斯是人创生的产物，那么知识就至少包含着结果与过特的这种知识形式观也引发了争议，美国学者索尔程两个要素。从结果上看，知识是人认识的成果和结蒂斯认为：“赫斯特的重点似乎全都放在认识的结构晶，是人运用文字、数字与图表等符号表达、呈现出上，放在不同的知识领域所采用的抽象的形式上。用来的公共性认识，相当于波普尔“三个世界”理论中语言学习作类推，它很可能把主要注意力放在语法[5]的“世界3”，即“思想的

7、客观内容的世界，尤其是科和词汇上，而轻视了一流文学的语言宝库。”但有一[3]学思想、诗的思想以及艺术作品的世界。”从过程点却是明确的，即知识既有内容，也有形式。那么，这上看，知识作为人创生的产物，必然要经历一个思维种知识形式是什么？潘洪建教授认为知识形式是指过程，并要运用某（些）方法，且人不会无缘无故地创知识产生、检验和表达的形态与思维方式，主要包括生知识，而是基于一定的需求、好奇，满足人的某知识内在的思维方式、检验方式