教育研究范式

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1、第六章教育研究范式长期以来，不同研究者采取不同的教育研究思路、框架，这就逐渐形成了教育研究的多种范式，其屮常见的研究范式有：哲学研究范式；罐化研究范式；一.哲学研究范式(―)概念研究者认为，哲学研究范式是以哲学思辨的方式，对教育现象进行思考，并着重于依据一定的哲学观构划着教冇的理想或应然状态。(李雁冰，2000(1))(二)历史研究者指出，哲学研究范式是最古老的一种教育研究范式，它产生于古代，至今仍然作为一种有效的研究范式而存在着。代表有柏拉图、亚里士多徳、夸美纽斯、裴斯泰洛齐、卢梭、赫尔巴特、杜威、马斯洛以及要素主义、永

2、恒主义、改造主义等各教育流派。(李雁冰,2000(1))(三)缺陷研究者认为，传统的哲学范式有两个极大的缺陷：一是单一化的终极价值取向，与此有关，在思考教育问题时，往往在设想某种终极理想的人，作为构建教冇理论的依据。正因为如此，各种理论往往抱着独此为尊、唯我为是的态度，由此导致的争议往往是各执一端，看不到各白理论的局限和理论间的共通性。而且，事实上，任何追求某种终极的实体的人性的政府都是虚妄的。二是容易流于哲学本身所易犯的虚玄而脱离教育实际，有违教育研究这一实践性极强的科学精神。因此教冇研究的哲学范式衰落下去。(李雁冰，2

3、000(1))(四)具体方法研究者认为，哲学研究范式对教育的把握，有两种不同的途径：一是从某种特定的哲学观点出发，演绎出相应的教育思想；二是从个别的教冇问题入手，上溯至某种哲学框架，从而建构教育理念的框架。无论何种途径，它们思考的一般都是教育中的目的、价值、规范等带冇终极意义的问题，试图从根木上把握教冇的总体画面。(李睢冰，2000(1))量化研究范式(一)概念和哲学基础1.概念对于量化研究范式，有研究者称之为定量研究、(李雁冰，2000(1)；王桝，2000(1)量化研究(薛蓉,1999(1))；谢帔,1998(1))还

4、有研究者称之为实证一分析范式。(梁燕玲，2000(2))冇研究者认为，量化研究范式亦即实证研究范式，是以教育事实为研究对象，借助数学工具，以求发现教育规律的研究范式。(李雁冰，2000(1))也冇研究者认为，量化的研究遵循的是逻辑一实证主义，它应用量的和实验的方法以验证假设——演绎的类推性。(马云鹏1999(2))还有研究者认为，量化研究是基于理性和逻辑Z上，借助数学工具而进行的研究方法。(谢小庆，1998(1))还有研究者认为，量化研究是指研究者事先建立假设并确定具冇因果关系的各种变虽，然后使用某些经过检测的工具对这些变

5、虽进行测虽和分析，从而验证预定的假设。(欧群慧，2001(5))2.哲学基础有研究者认为，量化研究的哲学基础是科学主义；(王ftf,2000(1))也有研究者认为，量化研究的禅学基础是实证主义。(李雁冰，2000(1)；欧禅慧，2001(5)〕(二)历史1.兴起量化研究范式的产牛，有着深刻的社会文化和认识背景。17、18世纪以來，H然科学长足进步，工业技术成绩斐然。在这种情况之下，以追究形而上学为己任的哲学传统受到质疑，科学及其方法逐渐取得了至高无上的地位。19世纪中期，孔徳(Comte,A.)创立了以经验和科学为基础的新

6、哲学体系——实证主义哲学，即所谓“真正的科学方法”，并竭力把它推广到社会研究领域。1900~1930年间，教育研究中量化研究范式兴起，梅伊曼(Mcumann,E.)和拉伊(Lay,W.A.)创立的实验教育学，涂尔T(Durkheim,E.)等社会学家把教育作为社会事实来研究,都是量化研究范式用到教育研究中来的典型事例。(李雁冰,2000(1))2.演变研究者认为，从20世纪初到30年代，可称为教育研究史上“量化研究的全盛时期”。(王机，2000(1))50年代初,量化研究又盛行,人们逐渐淡漠了质性研究方法,更多地重视用虽化

7、的方法研究教育现象。从60年代起，人们乂对虽化研究的局限性进行反思。80年代初有后，教育研究领域乂开始重视量化研究方法，并逐渐形成一种趋势，有人认为山质性研究向量化研究发展是教育研究方法发展的趋势。近年來，人们乂开始较多地反思量化研究的局限性，量化研究的地位有下降的趋势。(马云鹏等，1999(2)〕(三)功能与局限1.功能研究者认为，实证一分析范式具有结构性、清晰性以及一定的预见性的特点，可用来指导我们的研究工作；它有助于我们在有控制的条件下，主动操纵自变虽的变化，观察由于自变量的变化而带來的因变量的变化，使研究者有可能为

8、某种新假设设置一种检验情境，从而发现或验证某种因來联系或规律性。(梁燕玲，2000(2))同时，量化研究不仅可以帮助我们防I上重大的失误，而且可以帮助我们在互相对立和竞争的观点中做出选择。〔谢小庆，1998(1))1.局限有研究者认为，量化研究有以下儿个方而的局限：第一，从研究对象來看，教育研究小实证一