语感目标还是策略

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1、语感：目标还是策略李永宁语感教学的倡导者，把语感看成是对言语内涵的一种直觉能力，同时用认知图式来解禅语感的形成机制。这种机制可以简单归结为在使用和接受言语材料的过程中，经由图式的顺应和同化，形成一种知其然而不知其所以然的内在直觉能力的过程。王尚文先生说：“语感图式是语感所由生成的基础，是一个庞大、精细、严密的网络系统，包括许许多多相互关联相互作用的'知识’单元。有必要特别加以说明的是，这些'知识'不是需要理解、追忆的外在的异己的知识，如老师在课堂上教的或书本上写的命题知识，而是得口生活实践已经成为无意识

2、的组成部分的观念、经验、体验、往往只知其然而不知其所以然，甚至难以运用言辞自觉表述出来，即所谓内在的直觉知识，是人的精神生活的一个个看不见摸不着的'细胞'。”⑴王尚文《语感论》（修订本）上海教育出版社，2000年7刀，132页2[2]李海林：《言语教学论》,上海教育出版社2000年版301—302页3⑶同上仙李海林《言语教学论》上海教育出版社2000年版327页⑴王尚文先生运用“图式”理论，对语感生成机制的论述，为我们展现了一个全新的表现为语感的言语能力的形成规律。语感既然如此重要，那么语文教学应该以“

3、语感”为目标甚至为终极目标似乎是顺理成章，所以以王尚文为代表的语感论的提倡者和支持者大都门然而然的将语感视为语文教学的核心或者核心H标。比如，李海林先生谈及语感时有这样的表达：“语文课程的教学目的就是培养学生的语用能力，这是语文课程教学目的的唯一表达，除此Z外既不需要其他FI的的补充，也不需要第二种表达。"2121“语用能力的核心就是语感”3,3,o然而，细究“语感”我们的可以发现，我们虽然可以说某某语感好某某语感不好，但无论从王尚文先生对“语感”的阐发述是我们对“语感”一词的语感来看，“语感”实际上是

4、对言语能力生成过程的揭示和描述。而这生成过程的特点是综合的、混沌的和不可控制的，“语感”木身就是“静态的可操控的fl标”的反叛者，又怎么能够成为口标呢？即使我们将语感作为综合性的言语能力或言语水平，那它也是-•种极为模糊的描述而无法分析成能够清晰准确地表达出来的Fl标。实际上，将语感视为目标的论者也只能将语感简单的分为输入语感和输出语感，或者干脆将语感等同于听说读写诸项语文能力。也正因如此，将语感作为语用能力的核心H标的语文教学使语文教学陷入言语训练或者语感训练的自相孑盾的境地：在理论指导层面把语感看成

5、是语用能力形成的核心，从教学实践角度乂把语感具体落实为语用训练，而本来知其然不知其所以然的语感在有明确1=1的要求的训练式的教学中，离开了语感赖以形成的真实的全方位的言语体验，从直觉积淀沦为能力训练，从而背离了语感论对言语能力生成机制的认识。“语感教学不以弄懂一篇课文为H的”钿这是最常见的被认为是坚持语文本体教学的原则的“语感”版。但我要说，这是对语感的非常可笑的误解。在语感论指导下的教学实践过程中的言语活动，排斥这一言语活动之外的任何H标。也就是说，如果这一言语活动是阅读，那它的目标只能是弄懂、欣赏、

6、评价某一篇文章或者课文，而不能将所谓阅读技巧之类作为1=1标，也不能把抽象的语感木身看成冃标。将弄懂课文当成目标几乎会被所有的语文教师所耻笑，这不是“弄懂”本身有什么错，而是我们的绝人多数课文根本不值得作为“弄懂”的对象。“语感”最有意义的学术价值并不在于对言语能力性质的描述，也不在于以“语感”为目标的教学模式，而在于它揭示了言语能力的生成机制，在于它指出了言语能力或者说语用能力是在大量的言语实践活动屮门然习得的。这种言语实践活动包括听说读写这一切和语言有关的活动。而这一活动的过程，并不需要刻意强调活动

7、本体目标之外的所谓言语或者语言训练的目标，这些言语活动必须有真正的非言语训练的动机和冃标。简单地说，就是语感告诉我们，言语能力可以通过对言语内容的追求来获得。这里说“言语内容的追求”意味着这是以言语内容的理解积累表达等等为日标的言语实践活动，意味着追求言语活动的诉诸文木的实际效能。出此，我们可以看出，语感实际上为语文教学提供了一种有效的解决问题的路径，它使言语形式和言语内容的矛盾得到和解——使内容和形式的冃标可以在同一个过程解决。语感并不构成语文教学的H标，甚至连方法都不是，只是为一种教学策略提供了理论

8、依据。这种策略简单地说就是追求言语内容的语文教学。如果一定耍说语文木质属性是言语性，那这个“言语性”应该指的是“言语内容”而不是言语形式。（言语内容当然不可能成为一种排他性的属性，人多数的学科都由各不相同的言语内容构成，但只要我们进一步对语文的“言语内容”作相应的定性，问题就可解决。）而言语形式或者说体现为言语能力的语感则是这样的追求过程的次要口标和必然的伴随性成果。言语能力显然不是语文教学唯一的教学Fl标，而语感论甚至有可能使言语能力连主