教师课堂角色类型研究

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1、]一一---■•-件H题者容文科标作内12584.doc教师课堂角色类型研究吴康宁/程晓樵/吴永军/刘云杉（吴康宁程晓樵吴永军刘云杉南京师大）一、研究目的课堂教学是学校教育的主要活动，也是学牛在学校屮的个体社会化的主要途径。rti于教师与学生之间存在着社会身分与文化知识的“极差”（教师是成人与文化高位者，学生是未成年人与文化低位者）及由此而产生的社会地位“极差（教师是社会代表者，学生是社会学习者）①，因此，学生在课堂中的社会化过程必然要受到教师的极大影响。这种影响主要源自教师的课堂角色。而教师作为对学生

2、丿施加教育影响的止式权威，其社会角色的一个主要范畴便是课堂角色。正因为如此，西方国家长期以来一直比较重视对教师课堂角色的研究，并有不少成來。②不过，总的来说，西方国家的文化背景、学术取向乃至学校课堂木身的社会结构都与我国存在较人羌异，因而，这些成果人多很难、且也不应被肓接用于对我国教师课堂介色的分析。真正貝-有借鉴作用的，主要并不是这些成果本身，而是这些成果所据以的一些研究方法。显然，我们需要有我国口己的教师课堂角色研究。但遗憾的是，迄今为止除了少数有关西方国家教师课堂角色研究的述评性文章以及名为研究成

3、果、实为抄袭或编译国外学者论著的所谓论文Z外③，很少见冇我国学者自己对木国教师课堂介色的科学研究，尤其是实证研究。尽管这些年来我们经常谈论教师课堂角色问题，但其实我们对我国教师课堂角色的一些最基本的状况都缺乏脚踏实地的了解，比如：我们教师到底在扮演着一些怎样的课堂角色？教师课堂角色到底有哪些类型等等。我们迫切需耍在一定的理论探讨基础上，对我国教师的课堂角色进行一些基础性的实证研究。本研究即源于上述动机。本研究旨在尝试以一定层而、一定数量的课堂观察结果为依据,区分出教师课堂角色的若干类型。二、研究方法（一

4、）研究途径教师课堂角色是一个比较复杂的范畴。对于这一范畴，人们当然可以在理论上加以尽可能全面的界定与分析，但作为以课堂观察实际结果为依据的实证性研究来说，因受种种条件的限制，一般只选取教师的某一种主耍的、或某几种重要的课堂行为作为考察其课堂角色的“窗口”，这也是国外同类研究的普遍做法。问题是：选择教师的何种课堂行为作为考察英课堂角色的窗口？山于教师的课堂角色实际上体现教师与学生的课堂关系，且由于我国中小学（尤其是小学）课堂中基木上不存在真正意义上的能动的学习酬体④，师生Z间的课堂交往在很人程度上依赖于教

5、师与学生个体之间的肓接对话，同时也为观察与记录方便起见，故木研究将“教师指向学牛个体的言语行为”（以下简称“教师的言语行为”）作为考察教师课堂角色的窗口。由教师的言语行为来区分其课堂角色类型时，既町采用定性描述的方法，也可采用定量分析的方法。作为一种尝试，木研究主要采用后者。（二）观察框架本研究采用定量分析方法所必备的一个技术前提，是在课堂观察小将教师的所有言语行为逐一予以分门别类的量化“登记”。我们认为，教师的言语行为可按其所涉“工作领域”分为五人类，即提问、要求、评价、答复及其它。这当中，除了“其它

6、”Z外，前四大类可按“性质”或“目的”而各自逻辑地分为三小类。据此，我们预先设计了“教师言语行为登记表”（见表1）表1教师课堂言语行为（指向学牛个体）登记表（附图｛图｝）容易看出，这个登记表实际上亦即教师言语行为的结构化观察框架。这一观察框架表而上看起來易于操作。比较简便，即观察者无须详细记录教师对学牛的每句谈话，而只需将其言语行为逐i对号入座地登记入表中即可，但实际上却有一定难度，因为观察者必须参照表中所示类别对教师的每一言语行为都作出迅速、准确的归类判断，并立即在表中相应类别的空间里川符号登记卜•来

7、，以示教师出现i次此类言语行为。这在师生个体对话节奏较快或教师的一段连续话语屮同时含有两种以上不同类别言语行为时难度更人。为此，我们在木研究的课堂观察正式开始Z前，对所冇观察人员进行了培训，对表1所示各大小类别的涵义加以统一界定，并进行了预备性的观察与登记。（三）观察对彖本研究的课堂观察以小学五年级教师为对象。我们之所以选择小学教师，是因为相对于其他教育阶段的教师来说，小学教师的课堂言语行为往往比较“丰富多彩”，涉及更多的教育范畴，从而冇可能呈现出更多的课堂角色类型；选择五年级教师，则意在尽虽减少无关因

8、素对课堂观察的“干扰”，诸如低年级学生的课堂注意力易因观察者的存在而分散，六年级的课堂教学易因毕业任务的压力而“变形”等等。由于本研究的主要冃的并非在于对教师课堂角色的各种类型作出数量上的比较与推断,而是对类型木身作出区分，并借此展示一种研究方法，故对样木的数量规模并无太高要求。为此，我们选取了八所小学的32名教师作为课堂观察对象，每所小学各4名。观察对象的选取只依据三条原则：一是语文与数学教师比例各半；二是尽屋避免同一学校的4名教师均为和