略讀課文教學設計方法及策略

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1、略讀課文教學設計方法及策略隨著課程改革的不斷深入，略讀課文在語文教學中的地位和作用越來越突出，以人教版實驗教材為例，隨著年級的增加，教材略讀篇目編排比例呈不斷遞增趨勢（統計數據如下表），教師大都意識到略讀課文是學生得以有效地進行課外自由閱讀的拐杖。調研中我們發現許多教師在教學略讀課文時存在問題：有的教師忽視學段目標或單元教學目標，忽視略讀課文在單元整體中的地位與聯系，中段和高段教學模式一樣；有的教師教學目標意識不明確，根據自己對教材的粗淺理解就課教課。隨意性很強。導致課時任務無法完成；有的教師沒找準略讀課文教學的起點，

2、低估瞭學生的閱讀能力，頻繁提問學生已經知道（或理解）的問題,擠占瞭學生自讀自悟的時間：有的變略讀為泛讀，放任學生自讀,最終瞭無實效；有的“精^略”不分，對略讀課文過度精雕細琢,教師的強勢分析取代學生的閱讀實踐，細碎頻繁的問答，制約瞭學生活潑的個性、生命獨特感知、體驗和解悟那麼，教師在略讀課文教學的過程中應如何設計，采用什麼策略呢?一、領會內涵把握尺度人教版教參對略讀課文的教學要求有兩點。一是從內容上說,略讀課文的要求要低於精讀課文的要求。一般是“不求甚解”,隻要抓住重點、難點，引導學生讀悟理解即可，詞句的理解不作為訓練

3、的重點；二是從方法上說，教師要更加放手，讓學生自己把課文讀懂，並在讀中掌握讀書方法，提高閱讀能力。這說明精讀課文給學生以“知”。而略讀課文是學生通過閱讀實踐，由“知”向“行”轉化的訓練基地。教師教學略讀課文時，要結合《語文課程標準》中閱讀教學相關的目標和要求、學段特點；學生年齡心理特點、接受水平；編者意圖一；文本、單元訓練重點、單元導語,略讀課文導語等，制定教學目標，強化目標意識二、註重預習歷練自學教師的預習引導應體現梯度：三年級起可設計安排課內預習,讓學生掃清字詞障礙，讀通讀順課文，然後參照“閱讀提示”自主閱讀，初步

4、體會文章內容；四年級在此基礎上引導學生讀文章想畫面、質疑問難、領會表達方法，初期教師宜多方啟發，註重示范，還可鼓勵學生采用適合自己的方法預習；五六年級讓學生課外自主預習，可用“審題、讀文、畫生詞（關鍵旬）、質疑解難（自能發現和自能索解）、查閱相關知識、摘抄”等方法長期訓練，培養學生良好的學習習慣，促進學生創新學習能力，培養自學能力,縮減課堂讀文時間，贏得“精講品讀、適度拓展、積累運用”的良機，形成良性循環三、板塊推進因文而異“略讀課更需整體把握，不宜肢解課文。建議采取幾遍讀的方法：一讀，讀對讀通，口誦心惟；二讀，畫畫批

5、批，粗知大意；三讀，交流收獲（可以是受到的教育啟發、好詞佳句、文章寫法、讀書方法），積累語言。”（崔巒語）此語在闡明略讀課文教學基本步驟的同時說明：一是略讀課堂教學結構要“簡”：二是課文隻是作為教學“語料”，要明晰不是課文的精讀和略讀，而是課型上呈現的方式為精讀和略讀，不同的課文，其教學目標、方式、形態方面也不一樣；三是略的是教師的教，改“圈養”為“放養”。教師在精讀課文教學中授之以“法”，學生在略讀課文中循法學習；四是要“略冲求“精”，選準著力點對學生進行訓練，讓其傾吐、吸收。因此，依據文本的題材、體裁、類型特點，采

6、用恰當的教學方法尤為重要k簡化結構，板塊推進。與流線式教學相比，以板塊推進方式進行教學，開放學生學習的空間，更能遵循“以學論教。順學而導”的理念，教師在教學中將會更加關註“生成資源”。采用諸如“整體感知一自讀自悟一交流點撥一積累拓展”板塊設計方式，給學生留足自主閱讀的時間，讓學生自己去探索、辨析、歷練，培養學生潛心會文、不動筆墨不讀書的習慣，以學生已有的經驗和知識基礎確定教學內容，根據學生的課堂反饋形成或調整教學思路，再引導學生質疑解難、交流點撥，落實語文能力訓練2、因文而異，選擇教法。教師進行教學設計時，關註文本的題

7、材、體裁特點，精心選擇恰當的教學方法。如第三學段敘事性文章、詩歌、說明文三種文體教學的共性要求是：（1）推敲重點詞句，體會其感情色彩和表達效果；（2）揣摩文章的表達順序，體會作者的思想感情，初步領悟文章基本的表達方法；（3）以讀書為主線，加大思維力度，致力於培養學生的閱讀能力和習慣;（4）註重語言積累和運用。落實到說明文教學的要求是：（1）引導學生在獲得科學真知中得到樂趣；（2）揣摩說明文的知識理趣,激發學生學習說明文的積極性，讓學生在學習過程中感到新鮮而富有新意；（3）註意課堂教學的生發，要開拓與課文有聯系的知識；（

8、4）註意讀寫遷移，學以致用。其教法也不一而足（1）比較讀。精讀課文與略讀課文比較。如人教版四上第四組中《貓》和《母雞》同為老舍寫的，其寫法和情感表達有什麼不同？《白鵝》和《自公鵝》同寫鵝，各寫瞭鵝的哪些特點，寫法有哪些異同？略讀課文與略讀課文比較。如教學人教版六上《跑進傢來的松鼠》時，可以讓學生從五上《松鼠》人手，溫敬知新,再從內