吴若本《杜工部集》研究

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1、后现代主义课程观对学校心理健康教育的启示毛春梅陈家麟(扬州大学江苏扬州225002)［摘要］面向教育情境、面向师生本身是后现代课程实施理论的精髓所在。木文从学校心理健康教育课程实施的途径、主体、形式、知识等方而论述了后现代主义课程观对学校心理健康教育的卅示，进行了后现代主义的解读。［关键词］示现代学校心理健康教育课程实施后现代的课程范式生成于后现代主义文化思潮背景下的后现代教育思想，是在对前现代课程观的追溯和对现代主义课程观的反思与批判的基础上建构起来的。在后现代主义课程观看來，真止的课程是教师与学生联合创造的经验，课程知识是一个相对的、开放的口我表

2、现调节系统，学习者并非外在而是内在于这一系统中。课程的组织，从强调知识积累走向创造和发现知识。课程实施的木质，是在具体教育情境中创建新的教育经验的过程。［大

3、此，课程不再是“跑道”，而是“奔跑”本身，是在教师带领下师生共进、相互鼓舞的奔跑。我国学校心理健康教育课程是20世纪80彳代后逐步成长发展起來的教育新领威，也是近年来我国课程改革所关注的一个亮点。它以培养个体良好心理素质为目的而设置的课程，是心理健康教育最重要和最直接地形式，也是大而积捉高学生心理素质的主要途径。关于怎样实施学校心理健康教育课程才能获得更好地教育效果的问题，已经有不少学者进行了研

4、究。木文认为学校心理健康教育课程是师生共同探索、对话、相互作用的过程，故从学校心理健康教育课程实施的途径、主体、形式、知识等方面论述了后现代主义课程观对学校心理健康教育的启示，亦即对学校心理健康教育课程进行了后现代主义的解读。(-)学校心理健康教育课程实施的途径：开放与对话后现代的课程范式否定了传统课程的预成性、静态性，强调课程的开放性、动态性和不确定性。在后现代主义看来，课程实施不是课程方案的线性展开而是一个理解与对话的过程。海德格尔(Heidegger,M)与伽达默尔(Gadamer,H—G)否定了人们能够通过文木再现作者原意的企图，认为每个人的

5、视域(Horizon)不可避免地具有历史性，因此理解总是有局限性的。然而我们可以通过对话达到“视域融合”而形成共识⑴。课程方案是设计者提供的课程文本，其小蕴涵着设计者对自我、世界以及课程的理解，这种理解有其局限性。实施者由于视域、情境的不同，必然要对课程文木进行再解释。再现设计者的原意不仅是不可能的，也是不必要的。尽管如此，课程文本为设计者与实施者、教师与学生的对话提供了一个平台。在对话中彼此相遇、达成共识，并不断扩展课程文本的内涵，同时也在这一过程屮实现了课程实施。这种开放的、互动的、共同的对话是构建后现代课程的关键，也是学校心理健康教育课程成功实

6、施的保障。正如雅斯贝尔斯所说“对话是真理的敞亮和思想木身的实现”。作者简介毛春梅(1975—)，女，江苏扬州人，扬州大学教育科学与技术学院硕士研究生，主要从事心理健康教育研究；陈家麟(1949-),男，江苏泰州人，扬州大学教育科学与技术学院教授，主要从事心理卫生，心理咨询，心理健康教育研究。联系电话：(0514)7984591或(0514)2818591通讯地址：江苏省扬州市兰庄教工新村3幢204室邮编：2250091・学校心理健康教育课程实施是师生与课程设计者的对话过程学校心理健康教育课程的实施是师生理解课程的过程，而理解首先是师生和课程设计者的视

7、界融合。这里所说的“视界融合”，不是指以任何一方为屮心，也不是使其中一方牺牲自己的前见或视域进人并投合另一方的视域的融合，而是双方基于相互尊重的前提，在活动屮相互倾听、相互理解、相互走进式的融合。“视界”，［英文Horizon（地平线）］,是指个体从自己已有的背景出发看问题的一个范围，即基于某种成见而建立起來的视域，视域不是指一种封闭的区域，而是从“此”所看到的事物的范围，因此，视域是有一定的范围和限制的。教师和学生的视界是他们在各自基于自己的知识背景、生活阅丿力、思想观念等所形成的成见的基础上看问题时所达到的具有一定范围的视域。由此可见，师生Z间的

8、视域是不同的，而课程设计者乂有口己的视域。后现代主义认为，当师生带着自己的成见去理解凝聚着课程设计者意图的课程内容（文木）时，就一定会出现两个不同的视界问题。他们无法摆脱由口身丿力史存在而來的成见，这是他们的视界，但他们也同样不可能以自己的成见去任意曲解课程内容（文木）中的课程设计者的主旨和意图，因为这里面同样存在着课程设计者的视域。课程实施的过程不是课程设计者说服了教师和学生或教师和学生说服了课程设计者，而是通过课程的实践活动來实现双方的互相体认、互相理解、平等对话的视界融合过程。应该指出的是，这种融合不是课程设计者和师生各方视界的同一或平均化，而

9、只是部分的重叠，它必定同时包括差异和交互作用。事实上，视界是一个不断形成和发展的过程，在历史的进程中，它不断